Tutkivan oppimisen malli ja PBL

Yksi suomalainen sovellutus konstruktivismista on Hakkaraisen ym. ‘tutkivan oppimisen malli’, jonka voidaan katsoa edustavan myös ongelmaperustaista oppimista (PBL). Tutkivan oppimisen malli ei muidenkaan ongelmaperustaisen oppimisen mallien tapaisesti ole opetusmenetelmä. Se on pedagoginen ohjelma, periaate tai paradigma, jonka mukaan opetusta ja opetussuunnitelmaa voi laatia. Se voidaan nähdä myös normatiivisena ideologiana, jonka avulla koulutusjärjestelmää pyritään kehittämään. Ongelmakeskeinen opetus on saanut vaikutteita konstruktivismin lisäksi myös kognitiivisesta psykologiasta.

Tutkiva oppiminen on prosessi, “jossa oppiminen etenee oppimisympäristön jäsenten yhdessä asettamien ongelmien, käsitysten ja teorioiden sekä etsimänsä tieteellisen tiedon kehittävän arvioinnin ohjaamana”. Ensin laaditaan siis ongelma, jonka voi keksiä joko opettaja tai oppilaat itse. Tätä ongelmaa lähdetään sitten ratkomaan. Ratkaisuprosessin aikana oppilaat kokoavat tietoa eri tieteenaloilta ja yhdistelevät sitä jo aiheesta tiedetyn tiedon päälle. Reflektio on mukana koko prosessin ajan. Työstä annetaan itselle ja muille rakentavaa, kehittävää palautetta, joka taas vie oppimisprosessia eteenpäin. Oppilaat korjaavat vanhaa tietoa ja uskomuksiaan uudella tiedolla. Mielestäni tämä kuvaa hyvin koko ongelmaperustaisen opetuksen pääideaa. Ongelmaperustainen opetus ohjaa opetusta oppilaskeskeiseen suuntaan pois opettajajohtoisuudesta, mikä on nykyisen koulutusjärjestelmämme peruskehitystavoite.

Ongelmakeskeisen opetuksen soveltuvuus peruskouluun ja erityisesti peruskoulun alaluokille jakaakin sitten mielipiteitä. J. E. Lehtokin esittelee empiirisen didaktiikan tutkimustuloksia, joiden mukaan opettajajohtoinen opetus takaa parempia oppimistuloksia kuin oppilaskeskeinen opetus. Tässä voi olla perää. Varsinkin pienet oppilaat eivät osaa ehkä ottaa vielä niin paljon vastuuta omasta oppimisestaan, että se olisi järjestelmällistä ja etenisi tahdikkaasti. Niinpä opettajakeskeinen opetus voi olla melkein parempi vaihtoehto alaluokille, vaikka se kuulostaakin vanhanaikaiselta ja pölyttyneeltä. Mene ja tiedä.

Parhaiten ongelmakeskeinen opetus soveltuu luonnontieteiden opiskeluun ja ammatilliseen koulutukseen. Tampereen yliopisto on jo pitkään järjestänyt lähes koko lääkärikoulutuksensa ongelmaperustaisesti. Tämä on varsin ymmärrettävä valinta, sillä perustuuhan koko lääkärin ammattikin ongelmanratkaisuun; mikä potilasta vaivaa. Ongelmakeskeinen opetus on tehokas apu myös silloin, kun halutaan oppia soveltamaan tietoja ja taitoja. Kasvatustieteellisestä näkökulmasta se voi antaa hyviä yleisluontoisia ohjeita ja neuvoja opetukseen kuin opetukseen.

Oppilaan aktiivisuus = oppimisaktiivisuus

Kaiken opetuksen tavoite on luonnollisesti saada oppilaat itse kiinnostumaan opittavasta aineksesta, sillä se luonnollisesti edistää itse oppimista. Konstruktivismin keskeinen tavoite onkin muuttaa opetuksen luonnetta opettajajohtoisesta oppilakeskeiseksi, jossa opettaja ohjaa oppilaita ja järjestää oppimistilanteita.

Mutta miten saada oppilaat motivoitumaan opiskelusta? Konstruktivistinen tutkimus on tässä suhteesa epäonnistunut, sillä se ei kiinnitä huomiota siihen, miten motivoida oppilas opiskelemaan. Konstruktivistit lähtevät siitä perusoletuksesta, että oppilas on jo motivoitunut opetettavasta aineksesta. Lehto huomauttaa, että on mahdollista, että motivaatiokin voi olla opittua (esim. kotiympäristössä) ja että oppilaiden väliset motivaatioerot olivat erään tutkimuksen mukaan (Salonen, Lepola, Niemi, -98) huomattavissa jo ennen peruskoulun aloittamista.

Lehto erittelee tässä vaiheessa kolme erilaista motivaatio-orientaatiota, jotka selittävät erilaisia tapoja, miten oppilas kiinnostuu opetettavasta aineksesta. Näitä ovat: tehtävä-orientaatio, minä-orientaatio ja riippuvuusorientaatio. Tehtäväorientoitunut oppilas toimii juuri konstruktivistisen käsityksenmukaisesti. Oppilaat omaehtoisesti ja aktiivisesti muokkaavat ja tulkitsevat tietoa yhdistellen sitä aiemmin opittuun. Tässä mielestäni avainsanana on tuo ‘omaehtoinen’ eli tehtävä on siis sellainen, josta oppilas kiinnostuu tehtävän itsensä vuoksi ja siksi hän on motivoitunut opiskelemaan. Riippuvuus-orientaatiossa taasen oppilas on motivoitunut opiskelusta, koska opettaja tai vanhemmat sitä odottavat. Minä-orientaatiolla taasen ei ole juurikaan mitään tekemistä konstruktivismin kanssa. "Minä-orientaatio ilmaisee, että oppilas pyrkii epäonnistumisensa pelossa kokonaan irrottautumaan tehtävästä." (TÄMÄ KOHTA VAATII TÄYDENNYSTÄ --> KOMMENTOIKAA VAPAASTI) Lehdon konstruktivismi-kritiikki kohdistuu juuri siihen, ettei konstruktivismi ota huomioon näitä erilaisia motivaatio-orientaatiota. Kaikki eivät ole tehtäväorientoituneita oppilaita, ja konstruktivismi lähtee juuri tästä olettamuksesta, että kaikki oppilaat olisivat tehtävä-orientoituneita.

Lopuksi Lehto esittelee empiirisen didaktiikan tutkimustuloksia, joiden mukaan peruskoulun ala-luokilla opettajajohtoinen opetus tuottaisi parempia tuloksia kuin konstruktivistinen oppilaskeskeinen opetus. Mielenkiintoinen huomautus oli erityisesti se, että opettajan esittämät helpot kysymykset edistäisivät oppimista paremmin kuin vaikeat, syvällistä pohdintaa vaativat kysymykset. Tarkoittaisiko tämä sitä, että ‘hauki on kala’?

Konstruktivismin määrittelystä

Mitä konstruktivismi ei ole:

1. Konstruktivismi ei ole opetusmenetelmä.

2. Konstruktivismi ei ole kasvatuspsykologinen teoria. Kasvatuspsykologia tutkii mm. oppimisprosessin luonnetta tehden siitä teorioita.

3. Konstruktivismi ei pääsääntöisesti kuulu kognitiiviseen psykologiaan.

4. Konstruktivismi ei ole tieteellinen teoria, jonka avulla voitaisiin ennustaa ilmiöitä ja muodostaa testattavia hypoteeseja eli olettamuksia.

5. Konstruktivismin sovellutuksissa ei ole taustalla empiirisin menetelmin todistettua tieteellistä teoriaa.

6. Konstruktivismissa oppilaaseen ei siirretä tietoa (transmissio) kuten behaviorismissa.

7. Konstruktivismi ei ole yhtenäinen paradigma.

8. Konstruktvismin tietoteoreettinen perusta ei ole realismin mukainen. Realismin mukaan ihminen voi hankkia totuutta vastaavaa tietoa maailmasta

9. Konstruktivismin suomalaiset sovellutukset ei pääsääntöisesti kuulu deskriptiivuiseen didaktiikkaan, joka keskittyy lähinnä kuvailemaan opetustilannetta ja tekemään siitä teorioita.

Mitä konstrukstivismi on:

1. Konstruktivismi antaa ohjeita opetustilanteiden ja oppimisympäristön järjestämniseksi.

2. Konstruktivismi tekee opetus-oppimisprosessin luonteesta oletuksia ja on kasvatuspsykologian suhteelisen marginaalinen tutkimuskenttä. Huomattava osa kasvatuspsykologisesta tutkimuksesta voidaan leimata konstruktivistiseksi, johtuen konstruktivismin ja kasvatuspsykologian yhteisistä ajatuksista. Konstruktivismi on siis saanut vaikutteita kasvatuspsykologiasta.

3. Konstruktivistisia näkökulmia on esitetty kognitiivisessa kehityspsykologiassa ja konstuktivismi on saanut aineksia kognitiivisesta psykologiasta. Esim. kognittivessa psykologiassa ja konstruktivismissa oppiminen perustuu uuden tiedon rakentamiseen vanhaan tietoon, jo opittuun asiaan. Oppiminen voi perustua myös oppijan synnynäisiin valmiuksiin ja ihmisen tiedonkäsitykset ymmärretään myös rajoittuneena.

4. Konstruktivismi on paradigma eli tutkimusmalli, joka esittelee olennaisia ilmiöiden tekijöitä kuitenkaan selittämättä mitään tekijöiden suhteesta lopputulokseen.

5. Kostruktivismia sovelletaan käytäntöön väljästi. Esim. Hakkaraisen tutkivan oppimisen malli on yksi konstruktivismin suomalainen sovellus, joka voidaan nähdä ideologiana, jonka avulla koulutusjärjestelmää pyritään kehittämään. Lehto kuitenkin kritisoi suomalaisia kontruktivismin sovellutuksia siitä, etteivät ne ole otaneet tarpeeksi huomioon monia olennaisesti oputukseen ja oppimiseenvaikuttavia tekijöitä (oppialiden persoonallisuuserot, kognitiiviset kyvyt, motivaatio-orientaatiot sosioekonomiset taustat jne.) Nämä puutteet saattavat johtaa jopa huonoihin oppimistuloksiin ja näin ollen kontruktivismi ei Lehdon mukaan sovi ainoaksi ohjenuoraksi peruskoulun didaktiikkaan.

6. Oppilas on oppija, jossa tieto rakentuu vanhan tiedon päälle (transaktio), jossa oppilaan oma aktiivinen tiedonhaku on merkittävässä asemassa.

7. Konstruktivismi on useita eri suuntauksia sisältävä paradigma. Esim. kognitiivinen konstruktivismi (filosofinen näkökulma, Piaget, Kant), joka on kiinnostunut yksilöllisestä mentaalisesta oppimisprosessista ja sosiaalinen konstruktivismi (sosiologinen näkökulma, Vygotsky), joka on kiinnostunut oppimisesta yksilön ja yhteisön (esim. oppilaan ja opettajan) välisenä vuorovaikutusprosessina. Näkökulmat ovat siis aivan erilaiset, vaikka kummatkin kantavat konstruktivismin nimeä.

8. Konstruktivismin tietoteoreettinen perusta on paraikaa vasta muotoutumassa.

9. Kontrukstivismin suomalaiset sovellutukset luokitellaan kuuluvaksi normatiiviseen didaktiikkaan, joka pyrkii antamaan ohjeita opetustilanteiden ja oppimisympäristön järjestämiseen.

Uskonnollinen palkkio, rangaistus ja toiminta

Pihlström ottaa moraalisen palkkion ja rangaistuksen sekä moraalisen toiminnan pohdintaansa mukaan vielä teologisen näkökulman.

Kristinuskon – niin kuin monen muunkin uskonnon – perusajatuksena on, että hyvin eletyn elämän päätteeksi saa ikuisen sielunrauhan ja pääsee taivaaseen (tai johonkin muuhun vastaavaan tilaan). Tässä on taas kyse siis palkkioista ja toiminnasta. Taivas on palkkio, helvetti rangaistus ja moraalista toimintaa on oikein – siis Raamatun oppien mukaan – eletty elämä. Tällainen asenne tekee jopa laupiaasta samarialaisesta egoistin, joka toimikin itsekkäistä syistä auttaessaan haavoittunutta miestä tienvarressa.

Toisaalta on tämä armo. Kristinsuko kuitenkin opettaa, että Jumalan on niin hyvä, että hän armahtaa kaikista pahimmankin pahantekijän. Pihlström lainaa Kylliäisen tulkintoja, jonka mukaan tämän palkkion saamiseksi – taivaaseen pääsemiseksi – ei tarvita edes uskoa. Uskon Kylliäinen näkee tekona, mutta koska Jumala armahtaa lopulta kaikki synnit, olisi ei-uskovaisuus anteeksi annettava synti. Mikä järki tässä nyt sitten olisi? Miten uskonnon harjoittaminen voi olla edes mielekästä, jos pelkkä uskominenkaan ei ole relevanttia lopputuloksen kannalta? Asia ei kuitenkaan ole näin yksioikoinen Kylliäisenkään mielestä. Hänen mukaansa Jumala on esimerkki ihmisille, jota meidän tulisi seurata. Jumala loi ihmisen itsensä kuvaksi. Siksi meidän tulisi toimia niin kuin Hän, ja näin Jumalan armo kannustaa meitä hyveelliseen elämään.

Teodikea-ongelmaa eli pahan ongelmaakin Pihlström päätyy pohtimaan löytämättä siihen ratkaisua. Miten kaikkivaltias, joka on hyvä, itse rakkaus, voi antaa pahan tapahtua? Miten Jumala voi sallia raiskaukset, murhat tai lasten hyväksikäytön? Mitä suurta ja mahtavaa suunitelmaa se on? Sehän olisi ihmisen kärrsimyksellä leikkimistä. Mitä siitä kukaan voisi voittaa tai hyötyä?

Pihlström ajautuu kritsoimaan Kylliäistä siitä, ettei tämä ole vienyt tulkintojaan vielä pidemmälle (ja samalla perustanut kokonaan uutta uskontokäsitystä). Niinpä hän tekee tämän Kylliäisen puolesta. Pihlströmin postmetafyysinen uskontokäsitys menee seuraavasti. Opit maailmaa ylläpitävästä Jumalasta tulee hylätä. Taivas ja helvetti ovat vertauskuvallisia sieluntiloja ihmisen maanpäällisestä elämästä, jotka opastavat meitä siinä, mikä on oikeaa ja väärää. Uudet tulkinnat uskosta ja armosta edesauttavat uskonnon maallistumista ja niin liioitellut kaikki pääsevät taivaaseen -spekulaatiot väistyvät ja antavat uutta pontta nykyihmisen kasvatustyöhön ja moraaliin.

Pihlström päätyy pohdiskelemaan myös sekulaaria etiikkaa, jonka mukaan uskonnollisilla käsityksillä ei voi perustella eeettisiä käsityksiä. Mutta kaikkea inhimillistä toimintaa – ja myös uskonnollisia käsityksiä – voidaan arvioida moraalin näkökulmasta. Näin ollen kaikkea, mitä teemme, voidaan moraalisesti kritisoida, sillä jokaisella teolla on kaksi puolta. Tästä seuraa se, että kristinuskon yliarmeliaisuus on myös välttämätöntä. Vaikka olisimmekin toimineet hyvät mielessä, aiheutamme silti jollekin aina jotain negatiivista. Näin ollen ihminen on syntinen, eikä meillä ole muuta mahdollisuutta kuin Jumalan armo ja se ulottukoon kaikkiin.

Lopuksi Pihlström kritisoi Kirjavaisen ajatusta vilpittömästä uskosta ja siitä saatavasta palkkiosta – toimivasta uskonto-instituutista. Kritiikki on mielestäni varsin aiheellista, sillä Kirjavaisen mukaan moraali on olemassa, vain jos uskomme siihen. Mutta miten voimme aloittaa uskomaan johonkin, jos sitä ei ole vielä edes olemassa? Tämähän on kehäpäätelmää. Loppujen lopuksi Pihlström – ehkäpä huomaamattaan – jopa määrittelee moraalin: moraali on velvoite, johon meidän on vilpittömästi sitouduttava.

Oikean ja väärän määrittelystä - KATSO KOMMENTTI!

Mitä on hyvä ja paha? Millä perusteella voimme sanoa jonkun toimineen moraalisesti oikein ja toisen väärin? Mitä on aito moraali? Pihlström pääsee myös näiden perimmäisten kysymysten äärelle ja osoittaa muutamia erilaisia näkökulmia määritellä oikeaa ja väärää.

Voisiko oikean ja väärän määritellä teosta saadun hyödyn perusteella? Jos väkivallalla saadaan ratkaistuksi jokin ongelma, tekeekö näin saavutettu hyöty teosta moraalisesti oikean? Utilitaristrisessa mielessä tämä pitäisi paikkansa. Utilitaristithan uskoivat seurausetiikan tapaan, että teon arvo määritellään teon seurausten ja saavutetun hyödyn mukaaan. Pihlströmin mukaan kuitenkin pelkkä teon hyötyjen ja haittojen tarkastelu tarkoittaisi moraalin unohtamista. Vaikka väkivallalla saataisiinkin ratkaistuksi jokin ongelma ja saavutettaisiin jotakin hyötyä, olisi kuitenkin sellaisen asian jo pelkkä väittäminen moraalitonta, että epämoraalisella teolla (eli väkivallalla) tehtäisiin tästä maailmasta parempi.

Entä voisiko pelkästään kriittisesti reflektoimalla tapauskohtaisesti määritellä teon oikeuden ja vääryyden? Ongelmallista tässä kuitenkin on se, ettei ole olemassa mitään neutraalia moraalikäsitystä, johon tapauksia ja tekoja voisimme verrata. Ja toisaalta, miten voimme arvioida mitään 100%:n objektiivisesti? Ne arvot, joihin omat arvionsa perustaa, ovat kuitenkin tietyssä ympäristössä opittuja, joihin ovat vaikuttaneet sen ympäristön subjektiiviset arvot. Lopulta Pihlström toteaakin – taaskin deontolgiselta haiskahtavaan tyyliin – moraalin itse velvoittavan arvioimaan omia ja muiden moraalikäsityksiä.

Lopuksi Pihlström päätyy arvioimaan sitä kysymystä, voiko moraalilla edes määritellä mitään tekoa oikeaksi ja vääräksi. Hänen mukaansa on moraalin väärinymmärtämistä, jos olettaa moraalilla voitavan määritellä elämän ongelmatilanteita. Elämä on tässä suhteessa traagista. Joudumme jatkuvasti tilanteisiin, joissa on vaihtoehtoina vain huonoja toimintamalleja. Aidosti moraalista toimintamallia ei siis edes ole olemassa, vaan aina yksi voittaa ja toinen häviää.

Länsimaisen moraaliajattelun perinteitä

Pihlström tarjoaa artikkelinsa perusteesiin – moraalisen palkkion ja rangaistuksen suhteesta moraaliseen toimintaan – myös historiallisen näkökulman. Kuinka moraalista on “oikein toimiminen”, jos toiminnan motiivina on palkkio? Onko tuo toiminta silloin täysin vilpitöntä ja hyveellistä? Näihin kysymyksiin ovat länsimaisessa moraaliajattelussa vastanneet ainakin Sokrates, Wittgenstein, stoalaisuus ja Winch edellisiä mukaillen.

Sokrates näki maan lakien noudattamisen velvollisuutena ja moraalisesti oikeana toimintana. Kun hänelle sitten epäoikeudenmukaisin perustein langetettiin kuolemantuomio, Sokrates mielummin kärsi tuomionsa kuin pakenisi. Pakeneminenhan olisi merkinnyt hänelle moraalista palkkiota – oman hengen pelastuimista – ja Sokrates uskoi toimivansa moraalisesti oikein noudattaessaan maansa lakeja ja kärsiessään oman kuolemantuomionsa. Sokrateen mukaan siis palkkio ei oikeuta epämoraaliseen toimintaan.

Wittgensteinin mukaan on elettävä nykyhetkessä. Moraalisesti aito ihminen ei toivo tai pelkää mitään tulevaisuudelta. Näin ollen ei ole edes olemassa mitään moraalista palkkiota ja rangaistusta, jotka olisivat teon seurauksia. Sen sijaan on kyllä olemassa palkkio ja rangaistus, jotka tapahtuvat nykyhetkessä, siis moraalisen toiminnan ‘sisällä’. Wittgensteinin mukaan moraalisesti oikein toimiva ihminen saa palkkionsa, esim. hyvän mielen siis oikean toiminnan tekemisessä. Se tapa, jolla me perinteisessä mielessä ymmärrämme palkkiot ja rangaistukset, tarkoittikin Wittgensteinille aidosti moraalisen teon ulkopuolisia asioita. Tällaiset palkkiot hän lajitteli kuuluvan maailman tosiseikkoihin liittyviin arvoihin. Wittgensteinin mukaan on siis moraalisesti oikein toimia hyvin ja odottaa siitä palkkiota vain jos palkkio sisältyy moraaliseen toimintaan. Tällaisen palkkion hän taasen uskoi kuuluvan ehdottoman eettisiin arvoihin.

Stoalaisen etiikan mukaan taasen ihmisen piti päästä eroon vääristä tunteista esim. vihasta, intohimosta, pelosta jne. Ulkopuolelta tulevat asiat piti nähdä vain yhdentekevinä, koska ne eivät oleet hyvää eivätkä pahaa. Siksi ihmisen ei tullut suhtautua tällaisiin ulkopuolisiin “ärsykkeisiin” tunteilla, koska muuten hän kärsisi vain tuskaa. Tällainen “tunteeton” toiminta oli stoalaisten mielestä moraalisesti oikeata toimintaa ja palkkioksi siitä saa mielenrauhan. Nyt siis kysymme, onko moraalisesti oikein suhtautua välinpitämättömästi vaikkapa oman puolison kuolemaan, jos siitä saa palkkioksi mielenrauhan, eikä kärsi surua ja tuskaa?

Winch on myös jatkanut tätä stoalaista ja Wittgensteinilaista perinnettä. Hänen mukaansa hyville ihmisislle sattuu hyviä asioita. Asia ei kuitenkaan ole aivan näin yksioikoinen. Ihmisestä ihmisen tekee hänen moraalinsa. Vaikka ihmiselle tapahtusi vaikka mitä pahaa ja siitä huolimatta ihminen pystyisi säilyttämään oman moraalinsa ja hyvyytensä, on hän ikään kuin vahingoittumaton. Niin kauan kuin moraali säilyy vahingoittumattomana, on ihminen itsekin vahingoittumaton. Ihmisyydessä hienointa onkin sitoutuminen moraaliin. Tässä palkkiona on siis moraalin säilyminen, jossa on siis viime kädessä kyse ihmisyyden säilyttämisestä. Jos siis ihminen ei toiminnassaan pysty säilyttämäänm hyveellisyyttä, häntä ei voi enää pitää inhimillisenä olentona. Tämä on siis se rangaistus. Tämän mukaan ihminen ei siis koskaan lankeutuisi synteihin. Voimmekin siis perustellusti kysyä, kuinka moraalisesti oikein on väittää, että aikuinen hyvä ihminen, joka kaikessa inhimillisyydesään varmasti jossain vaiheesa elämäänsä lankeaa toimimaan itsekkäistä syistä, ei olisikaan enää ihminen? Eikö ihmisyyttä juuri ole ihmisen syntisyys?

Moraalin vääristymät nyky-yhteiskunnassa

Pihlström ulottaa pohdintansa kasvatusfilosofian ja moraalikastuksen ulkopuolelle koskemaan koko nyky-yhteiskuntaa, jonka hän väittää olevan eettisesti fragmentoitunut. Sitä, mitä tämä eettinen fragmentoitumien konkreettisesti tarkoittaa, voidaan selittää Heikki Kirjavaisen elämänmuodollisella akrasialla. Toimintamme motiivit ja perusteet eivät enää kohtaa ja eettisesti hyvät arvomme ovat sekoittuneet oman edun, taloudellisen hyödyn yms. kanssa. Vaikka erotamme oikean väärästä, emme näytä sitä toiminnasamme. Syitä tähän moraalittomaan elämänmuotoomme on lukuisia: kaupallinen media, liike-elämä ja tekniikka, globaali markkinatalous jne. ovat varmasti ainakin kiihdyttäneet yhteiskuntamme eettistä pirstaloitumista. Pihlström myös herjaa nyky-ihmistä kuin paraskin deontologi: Ihminen on kykenemätön ymmärtämään moraalista velvollisuutta: sitä, että oikein toimiminen on velvollisuus, jota tulee noudattaa ilman, että oikeille teoille odotetan mitään seurauksia.

Pihlström näkee ainakin kolme erilaista tapaa, miten moraalin käsite vääristyy nyky-yhteiskunnassa. Näitä tilanteita ovat lain ja moraalin sekoittuminen (1), naiivi moraalisen palkkion ja rangaistuksen liioittelu (2) sekä kykenemättömyys erottaa moraali moralismista (3).

Pihlström väittää perustelusti, ettei moraali aina noudata lakia (1) ja antaa tästä hyvän esimerkin; Nürnbergin oikeudenkäynnit. Kun natsit vihdoinkin joutuivat raastupaan toisen maailmansodan jälkeen, väittivät he puolustuksekseen toimineensa vain vallitsevien lakien mukaisesti. Mutta tekeekö pelkkä lakien noudattaminen natsien ilmiselvistä ihmisoikeuksien loukkauksista moraalisesti oikeita tekoja?

Hannah Arendtin tapaan Pihlström toteaa, ettei ole olemassa mitään “pahuuden akselia” (vaikka G. W. Bush niin yrittää kovasti tälle maailmalle uskotella). Moraalinen pahuus saattaa olla vain jotain arkisen banaalia, eikä siinä tarvitse olla ulkonaisesti mitään demonista, jotta sitä voisi meissä ihmisissä ilmetä. Maailman mustavalkoinen jaottelu hyvän ja pahan puoliin tai naiivi palkkion ja rangaistuksen liioittelu (2) on hyvin tyypillistä saduille, mutta todellisessa elämässä sellainen on suorastaan huolestuttavaa.

Moraalin erottamien moralismista (3) onkin sitten vaikeaa. Moralismilla tarkoitetaan näkemystä, joka tukee tiukkaa ja rajoittunutta moraalia. Usein moralismiin sortuva henkilö ei osaa asettua toisen asemaan ja nähdä vastapuolen kantaa millään lailla oikeana ja tuomitsee tämän välittömästi. Otetaan esimerkiksi tehokuus ja luovuus. Erään yliopiston lausuntoluonnoksessa ehdotettiin kouluuntuloiän alentamista vuodella – siksi, että jokainen saisi yhden tehokkaan lisävuoden työelämää varten! Samalla, kun juhlapuheissa luovuuden nimiin, käytännön toimet edistävät luovuuden tappamista, sokeaa alistumista tehokkuusvaatimuksiin (ks. Uusikylä, 1961).