Radistsev vs. Puskin

Minkälainen on venäläinen todellisuus? Minkälaista on todellinen venäläinen elämä? Minkälainen on venäläinen kultuuri? Radistsev ja Puskin ovat venäläisiä kirjailijoita, jotka kävivät 1700 ja 1800-luvun vaihteessa kirjallista kinastelua Venäjän tilasta (ks. em. johdattelevat kysymykset). Radistsevin teos ‘Matka Pietarista Moskovaan’ julkaistiin vuonna 179, johon Puskin vastasi teoksellaan ‘Matka Moskovasta Pietariin’. Puskinin ja Radistsevin kiistely synnytti Venäjän kirjallisuuden historiassa uuden genren: ideologisen matkakertomuksen genren.

Ideologiset erot. Radistsev ei katso Venäjää kovin suopein silmin. Hän näkee Venäjän irrallaan Euroopasta ja sivilisaatiosta. Hänen mielestään venäläinen yhteiskunta on katastrofaalisessa asemassa, josta ei ole ulospääsyä muutoin kuin vallankumouksen avulla. Radistsevin mukaan Venäjällä on vain täydellistä epäoikeudenmukaisuutta ja sivistymätöntä orjuutta. Rinnakkaismuotoja Venäjälle hän löytää vain Afrikastra ja Intiasta.

Puskin vastaavasti näkee Venäjän paljon postiivisemmassa valossa. Puskin nostaa esille myönteisiä kehityskulkuja, jotka on saatu aikaan järkevällä hallistuspolitiikalla. Hän näkee Venäjän yhdenvertaisena ellei parempana kuin eräät Euroopan suurvallat, Ranska ja Englanti. Hän kuitenkin huomauttaa, että Venäjällä on paljon parannettavaakin. Hänen mielestään todellinen venäläinen elämä (siis venäläiselle kultuurille ominainen elämä) on omien abstraktioiden maailmassa elämistä. Ihmiset ovat itsekeskeisesti sulkeutuneet omaan pieneen maailmaansa, joka ei perustu todellisille asioille, vaan harhakuvitelmille yhteiskunnasta. Puskin antaa rivien välistä myös näpäytyksen venäläisille poliitikoille. Hänen mielestään on vastuuton tyhjä puhe ilman tekoja vie maan turmioon. Puskinin mielestä Euroopasta on mahdollista saada ratkaisuja maan ongelmiin. Hän kokee myös, että hyvä ratkaisu maan ongelmiin on aika. Pitkäjänteisellä politiikalla saadaan aikaan myönteisiä tuloksia.

Diskurssistrategian erot. Radistsev pohjaa väitteensä Venäjästä lähinnä tekaistuihin syihin. Hän ei perusteissaan huomioi lainkaan sosiaalisia tai kulttuurisia taustoja ja kärjistää tilanteita. Vaikka maaorjuus olisikin epäoikeudenmukaista, tekeekö tämä kaikista venäläisistä pahoja ihmisisä (mukaan lukien maaorjat)? Eikö Venäjällä ole lainkaan sivistystä, lukeneita ihmisiä tai yliopistoja? Puskin puolestaan perustaa väitteensä todellisiin historiallisiin vastineisiin eli hän vertailee oman maan historiasta yksittäistapauksia toisen valtion historiassa esiintyviin vastaaviin tapauksiin. Esim. verratessaa Venäjää Englantiin, hän näkee Venäjän yhdenvertaisen ellei parempanakin. Englantilainen kaivostyömies kokee samalla tavalla tuskaa kuin venäläinen maaorjakin.

Tilakategoriset erot. Molemmat – sekä Radistesev että Puskin – näkevät, että Venäjän valtion tila on muuttumassa. Puskinin mielestä Venäjä on eurooppalaistumassa. Hän kokee tämän myönteisenä valtionkehityksenä. Raditsev näkee saman muutoksen johtavan maan helvetilliseen alennustilaan, jossa maan oma kultturi katoaa.

Loppujohtopäätöksenä voisi todeta, loppujen lopuksi kirjailijoiden kinastelussa tuntuukin olevan kyse vain optimismista ja pessimismistä. Puskin näkee kaiken postiivisessa valossa ja Raditsev negatiivisessa. Radistsev näkee maansa köyhyyden ja kurjuuden, ja apu tähän on saatava nyt ja heti vallankumouksella. Puskin taasen näkee maassaan paljon kehitystä entiseen, joihin ratkaisut ovat löytyneet Euroopasta ja ajan kärsivällisestä käytöstä. Melkein tulee mieleen jopa perinteinen porvarit (Puskin) vs. demarit (Radistsev) -asetelma, johon en sitten tämän enempää puutukaan..

Itä ja Länsi

Kulttuurinen Itä on raamatullisesti ylhäällä kuten taivaskin, koska siellä on paratiisi (vrt. keskiaikainen maailmankuva). Kultuurinen Itä sijaistee Pamjatkinin mukaan maantietellisesti etelässä, Pohjois-Afrikassa ja Lähi-idässä. Kultuurinen Itä on tavoittamaton; eihän paratiisiin pääse vasta kuin kuoleman jälkeen. Itä on lännen vastustaja ja vastakohta, oppositio. (Kulttuuriset ilmansuunnat esim Länsi on kirjoitettu isolla erotetuksi maantietellisistä ilmansuunnista, esim länsi, joka on kirjoitettu pienellä.)

Kultuurinen Länsi taasen on raamatullisesti alhaalla kuten manalakin, sillä siellä sijaitsee helvetti (vrt. keskiaikainen maailmankuva). Kulttuurinen Länsi sijaitsee maantieteellisesti pohjoisessa Kuohuvalla merelle, Jäämerellä. Se on elämän aikana koko ajan lähettyvillämme ja saa meidät helposti kiinni, jos emme ole valppaita. Länsi on Idän vastustaja, ja vastakohta , oppositio.

Venäläisvihamielinen Tsaadajev näkee Idän ja Lännen luonnonlain omaisena maailmaa selittävinä kahtena periaatteena; maailmajärjestyksen perustekijöinä. Tsaadajev selittää näillä kahdella periaatteella koko ihmissuvun elämänkaaren ja historian; yhteiskunnan synnyn. Ihmisälyn syntyy Idässä ja kehittyy Lännessä. Ihmisälyn alkeellisin muoto on Idässä ja korkeampi muoto Lännessä. Lapsenkengissä ihmisäly on vielä omaan itseensä sulkeutunutta, keskittyntyttä ja syventynyttä, kun taasen Lännessä ihmisäly vertailee asioiden eri kantoja ja taistelee erilaisia esteitä vastaan. Idän valtava laveus ajaa ihmisen ahtaalle synnyttäen klaustrofobiaa, kun taasen Lännessä tilan rajallisuus sallii ihmisen vapaa kehityksen.

Kumpaan Venäjä sitten maan kirjallisuudessa luokitellan: kulttuuriseen Länteen vai kultuuriseen Itään? Tsaadajev näkee Lännen positiivisena ja Venäjän kuuluminen Länteen on hänelle varsinainen teoreema, jonka hän haluaa kaikin keinoin todistaa(vrt. Kiplingin aksiooma: Britannian kuuluminen Länteen on tosiasia, jonka todisteleminen ei ole tarpeen). Vaikka Venäjä on maantieteellisesti Euroopasta idässä, ei se kuitenkaan ole kulttuurisessa Idässä paratiisissa, “Gangesin pyhissä rannoissa”. Niinpä Tsaadajev sijoittaa Venäjän kultuuriseen Länteen.

Tila – Venäjän kirous

Miten agorafobia eli tilanpelko ilmenee Venäjän kirjallisuudessa?

Tsaadajevin (‘Hullun puolustuspuhe’, ‘Filosofiset kirjeet’) mukaan todellinen oleminen on historiassa olemista, siis todellinen oleminen on aikasidonnaista. Kun Eurooppa elää ajassa, Venäjä elää tilassa. Euroopassa aika synnyttää historian. Aikakaudet toisensa perään nivoutuvat yhdeksi pitkäksi historiaksi. Venäjä taas elää tilassa, joka on historiasta ja ajasta irrotettua. Venäjä on ennekaikkea valtava ja autio maa ja tila, eikä niinkään maaperä. Sen mittakaava on liian iso ollakseen minkään logiikan tai tahdon hallittavissa. Tila on puhtaasti ajaton, historiaton, kuin ääretön tyhjyys tai avaruus jota on vaikea käsittää. Kun Venäjä ei elä ajassa eikä historiassa, ei Venäjää ole. Se on pelottavaa.

Pobedonostsev sanoo, että Venäjä on jäinen autiomaa, jota pitkin kulkee häijy mies. Autiomaa eli ‘pustynja’ on monimerkityksinen. Venäjä on laaja ja autio erakko kuin autiomaa. Venäjä on maantieteellisesti laaja maisema, mutta myös metafyysisesti autio, tyhjyyden tila. ‘Pustynja’ -sanasta johdettu sana ‘pustynnik’ tarkoittaa erakkoa. Venäjä on maapallon suuri erakko; yksinäinen omien ajatustensa kanssa. Se on pelottavaa.

Volos ('Venäjä') pelkäsi myös Venäjän tilan epämääräisyyttä: “Mittaamaton ja sekava on Venäjä”. Tätä selittävät hänen kokemuksensa kansalaissodasta ja ja vallankumouksesta.

Gogol (‘Kuolleet sielut’) pelkäsi tilan tyhjyyden kasvottomuutta ‘Kuolleissa sieluissaan’. Venäjän suuresta tilasta puuttuu tunnistettava muoto, tilan kasvot. Niiden puuttuminen on pelottavaa, sillä näin tila voi esiintyä erilaisisa ulkomuodoissa ja käyttäytyä ennakoimattomasti.

Belyi (‘Moskva’, ‘Petesburg’) puolestaan jatkoi Gogolin ajatuksia tilasta sumusta syntyvänä autiona tasankona, jota eivät asuta ihmiset, vaan heidän varjonsa, kuolleet sielut tai mekaaniset nuket.

Rozanov käsittely tilaa tyhjyyden kauhun (terror vacui) näkökulmasta. Hän kuvasi venäläistä todellisuutta erilaisilla kielikuvilla. Puhuessaan journalistisesta riippumattomuudesta, Rozanov sanoi kyllä näkevänsä puoleet ja erilaiset ideologiat. Hän kuitenkin tiesi, että on valhetta ja totuutta ja siksi hän ei välitä ideologioista tai puoluesita. Jokainen puolue ja ideologia sisältää vaheita ja totuuksia. Mikään niistä ei ole hyvä kaikille. Juuri välinpitämättömyys vie Rozanovin korkealle, “sinne missä enkelit huutavat”. Siellä valheella ja totuudella ei ole enää merkitystä, vaan kaikki on samaa, harhakuvaa; välinpitämätöntä kaukaisuutta. Kun kaikki on vain harhakuvia, pohjattomia harhoja, joista ei voi luoda ideologiaa, ei isäänmaan haavettakaan ole. Niinpä isänmaan paikalla onkin vain loputon tyhjyys. Tuo tyhjyys on tila, joka Rozanovin kielikuvin kietoutuu ‘suppiloksi’, jossa tuo tyhjyyden pelko / tyhjän tilan pelko muttuukin klaustrofobiaksi eli ahtaan paikana kammoksi.

Mandelstamin mukaan myös agorafobia synnyttää klaustrofobiaa. Mitä suurempi itse tila on, sitä ahtaammaksi se käy ihmiselle. Tämä on selitettävissä hänen biogrfiallaa. Häne karkoitettiin itään, jossa tilaa oli maantieteellisesti enemmän, mutta hänen vapauttaan rajoitettiin; hän ei saanut enää palata sinne mistä tuli.

Venäläinen ajattelu vs. länsimainen ajattelu

Geopolitiikalla on selkeä yhteys venäläisiin pelkoihin ja geopolitiikka on hyvä tapaa ymmärtää venäläistä ajattelua ja kulttuuria. Lotman jakaa karkeasti venäläiset kahteen osaan. Toinen osapuoli selittää kaikki polittiset tapahtumat maantieteellisillä tekijöillä (“venäläinen” geopoliittinen näkökulma) ja toisen osapuolen mielestä tällainen on vain kansan manipulointia ja yritystä kääntää kansan huomio pois oikeasti merkityksellisistä yhteiskunnallsista ongelmista (vierasperäinen, “elintärkeät intressit” –näkökulma), kuten ihmisoikeuksista. Tätä jaottelua voisi jatkaa jopa länsimaisen ajattelun ja venäläisen ajattelun vastakkaisasetteluna, ikään kuin Venäjän kansa olisi yhtä jakautunut kuin kylmän sodan ajan maailma.

Geopoliittinen ajattelu on venäläistä ajattelua. Se koetaan sille ominaiseksi, kansan omaksi tavaksi nähdä maailmaa. Tämä näkökulma painottuu erityisesti niissä piireissä, joissa haaveillaan vielä Neuvostoliiton paluusta. Geopolitiikka liittyy olennaisesti viimeaikaisiin yhteiskunnallisiiin kiistoihin ja vaikka ajat muuttuvat Venäjällä, geopoliittiset vakiot eivät. Tällä Lotman tarkoittaa esim. Venäjän historiaa jo pitkään hallineella politiikan päätavoitteella; Venäläisten kansojen yhdistämisellä. Tämä on geopoliittinen vakio. Ajoista huolimatta Venäjän politiikan yksi päätavoite on ollut Venäjän sukuiten kansojen maantieteellinen yhdistäminen. Tätä tavoitetta yritettiin esim. Suomessa toteuttaa helmikuun manifestin tuomilla uudistuksilla. Yhtä lailla tätä tavoitetta on jo keskiajalla pyritty toteuttamaan erilaisilla valloitusretkillä. Tällainen ekspansionismi onkin kuvannut venäläisen geopoltiikan ydintä jo pitkään.

Ihmisoikeuksista ja muista “elintärkeistä intresseistä” puhuminen koetaan taas viertasperäisenä, ulkopuolelta tulleina vaikutteina, jotka eivät ilmennä venäläistä kultuuria. Näistä elintärkeistä intressesitä paasaajat kokevat, etteivä geopolitiikalla voi selitää kaikkea ja yritys tehdä niin, on tuomittava, sillä se on vain kansan huumaamista (ooppiumia kansalle) ja näön sumentamista todella tärkeistä yhteiskunnallisista ongelmista. Tässä näkökulmassa painottuu siis hyvin länsimainen ajattelutapa.

Lotmanin tutkimuskohteen rajauksia - KATSO KOMMENTTI!

Mihail Lotman erittelee ja tulkitsee uuden ajan – Pietari I:n jälkeisen ajan – venäläisten pelkoja. Ajallisesti liikutaan siis 1700-luvusta nykypäivään asti, ja tähän väliin mahtuvat siis pietarilaiskausi, neuvostokausi ja jälkineuvostokausi Lotmanin sanojen mukaan. Tietysti tämänkin erittelyn voisi tehdä vielä tarkemmin. Lotman jakaa karkeasti venäläisten pelot kahteen historialliseen näkökulmaan.

Muinaisvenäläiset (ennen uuden ajan alkua, n. 1700-lukua) pelot olivat luonteeltaan eskatologisia, siis hyvin keskiajalle ominaisia. Elämän päätarkoitus on kuolla ja koko elämä on vain tuon kuoleman jälkeisen elämän valmistelua. Eskatologia on uskototieteissä oppi ihmistä ja maailmaa kohtaavista lopunajan tapahtumista.

Uuden ajan alussa Venäjä koki suuria mullistuksia. Pietari I Suuri saavutti valloitusretkillään Venäjälle suurvalta-aseman. Venäjän ulkopolitiikka katsoi länteen päin, joka näkyi Venäjän alueellisena laajentumisena länteen päin, melkein koko länsirajan pituudelta. Vaikka Venäjän vaikutusvalta kasvoi Euroopassa, valloitusretkiltä saa vaihtorahana myös vihamiehiä alistetuista kansoista. Niinpä on luonnollista todeta, että tässä kohtaa venäläiset pelot alkoivat saada geopoliittisia pirteitä. Mantieteelliset tekiät alkoivat siis vaikuttaa politiikkaan ja sitä myötä kansalaisten pelkoihin.

Lotman korostaa tutkivansa nimenomaa venäläiselle kulttuurille ominaisia pelkoja. Tällaisia pelkoja ovat vain ne jotka ovat pysyneet kansalisissa pitkällä aikavälillä. Lyhyen aikavälin ataphtumista johtuneet pelot eivät siis kuulu Lotmanin tutkimuksiin tai ylipäätään kuvaa venäläisen kultuurin erityispiirteitä. Lotman korostaa myös, ettei hänen tutkimuksensa kohditu tiettyihin pelon kohteisiin tai konkreettisia pelkoja vaan kaikkien näiden pelkojen taustoissa piileviä pysyväisluontoisia stereotyyppejä. Nämä pelkostereotypiat toistuvat pelossa kuin pelossa ja niitä Lotman tutkii. On siis erilaisia asioita, joita venäläiset pelkäävät tietyllä aikavälillä. Nämä pelot pintapuolisesti saattavat vaikuttaa hyvinkin erilaisilta, mutta kaikkia niitä yhditää kuitenkin se motiivi: yhteistä on siis se, miksi venäläiset pelkäävät juuri tätä.

Lotman tarkentaa tätä rajaustaa vielä kahdella piirteellä, jotka näissä kaikissa hänen tutkimissaan peloissa esiintyy: säännöllisyys ja puolueettomuus. Säännöllisyys tarkoittaa sitä, että tämä sama pelon taustalla oleva motiivi toistuu siis ajankohdasta huolimatta ja pelon konkreettisesta kohteesta riippumatta, säännöllisesti tietyn ajanjakson aikana. Toinen tällaisen Lotmanin tutkiman pelon motiivin piirre on puolueettomuus. Tällä hän tarkoittaa sitä, ettei pelko aina kohdistu konkreettisesti johonkin tiettyyn ihmisryhmään tai ideologiaan. Venäläiset siis eivät aina pelkää vain demokratiaa ja amerikkalaisia. Syy pelätä jotain, toistuu siis jopa ristiriitaisissa ideologioissa. Venäläiset saattavat siis pelätä demokratiaa ja sosialismia – samasta syystä!

Onnistuneen integraation edellytykset

Luokanopettajalla tulisi olla erityispedagogiikan tuntemusta, mielellään erityisopettajan koulutus. Joka koulun tulisi vähintään saada kiinteää apua, neuvontaa ja tietoa erityistä tukea tarvitsevia lapsia koskevasta tutkimuksesta ja vammaisuuteen liittyvistä tekijöistä. Tämä tarkoittaisi vakituista erityiskasvatuksen asiantuntijaa koulurakennuksessa. Omasta mielestäni tällainenkin apu on aika vähäistä ja todella onnistunut integraatio tarvitsee paljon enemmän panostusta.

Onnistunut integraatio vaatii siis resursseja. Mikä tahansa erityisopetus on parempaa kuin sellainen, johon ei resursseja ja aikaa ole uhrattu. Näitä lisäresursseja voisivat olla esim. koulutetut avustajat ja tukipalvelujen lisääminen (koulukuraattorit, koulupsykologit, terapiapalvelut jne.)

Pääperiaatteena on, että tukipalvelut tuodaan oppilaan luo eikä oppilasta tukipalveluiden luo. Omia heikkouksia ei tarvitse salailla ja hävetä. Jokaisella meillä on omat vaikeutemme ja ne saa näyttää avoimesti. Tukipalvelut voidaan tuoda suoraan luokkaan tai sitten muualle koulurakennukseen. Esim. terapiapalvelut Alijoki mainitsee tällaisina tukipalveluina, joita ei tarvitse luokkaan tuoda, sillä eihän niitä siellä ole tarkoituksenmukaista järjestääkään.

Yhteistyön merkitystä ei varmaan voi koskaan korostaa liikaa. Keskusteleva, toimintaa kehittävä ilmapiiri ja vastuun jakaminen erityisopettajien, koulupsykologien, koulukuraattoreiden, koulunkäyntiavustajien, luokanopettajien ja rehtorin kesken auttaa integraation onnistumista. Koko koulun henkilökunnan tulee tukea toistensa työtä omalla asiantuntijuudellaan. Myös henkilökunnan antama tuki toisilleen työssä jaksamisessa on tärkeää, sillä erityisopetustyö on haastavaa ja ajoittain hyvinkin rankkaa.

Koulun asenneilmapiiri ratkaisee myös paljon. Se, missä valossa koulun henkilökunta näkee erityistä tukea tarvitsevat oppilaat, heijastuu koko koulun tapaan suhtautua heihin. Ongelmallista onkin, miten saada koulun henkilökunnan suhtautuminen tarkoituksenmaukiseksi, jos he ovat itse käyneet koulunsa hyvin dogmaattisessa asenneilmapiirissä. Yleisten asenteiden ja mielipiteiden muuttaminen onkin vaikeaa ja vaati pitkäjänteisyyttä.

Integraation plussat ja miinukset

Tässä on eriteltynä joitakin Alijoen artikkelista ja rivien välistä löytyviä plussia ja miinuksia integroiduista opetusjärjestelyistä. Listaa saa vapaasti täydentää kommentoimalla.

Plussat:
Vertaistuki on yksi tärkeä integraation hyvä puoli. Tämä korostuu erityisesti esiopetusryhmissä. Alle kouluikäiset oppivat paljon ottamalla mallia toisiltaan. Esim. sisaruksista nuorimmainen oppii usein toisia sisaruksiaan nopeammin “isojen lasten leikkeihin” yksinkertaisesti sillä, että hän näkee isosiskon leikkivän isojen lasten leikkejä. Vertaistuella on siis merkittävä yhteys erityistä tukea tarvitevan lapsen oppimiseen.

Integraatio ehkäisee erityistä tukea tarvitsevien lasten syrjäytymistä. Lapselle kehittyy käsitys itsestä osana yhteiskuntaa, kun hän saa toimia normaalissa luokassa ja kokea yhdenvertaisuuden tunteita yleisopetusryhmässä. Lapsen itsetunto kasvaa tällaisten kokemusten myötä ja hän on luottavaisempi yhteiskunnan muita jäseniä kohtaan.

Erityistä tukea tarvitsevat lapset oppivat sosiaalisia taitoja ja yhteistyökyky kehittyy molempien lasten osalta integroiduissa ryhmissä. Usein erityistä tuke tarvitsevat lapset ovat vähemmän vuorovaikutuksessa toisten lasten kanssa kuin tavanomaisesti kehittyneet lapset. Siksi integroidussa ryhmässä erityistä tukea tarvitsevan lapsen on helpompi ottaa kontaktia toisiin lapsiin, kun muut ovat jo valmiiksi sosiaalisesti aktiivisempia kuin segregoidussa ryhmässä olevat lapset.

Erityistä tukea tarvitseva luokkatoveri opettaa tavanomaisesti kehittyneitä lapsia arvostamaan erilaisuutta ja suhtautumaan vammaisuuteen neutraalimmin.

Miinukset:
Erityistä tukea tarvitseva lapsi saattaa vaikeuttaa koko ryhmän toimintaa. Erityisesti sosiaalis-emotionaalisesti häiriintyntyt tai tarkkaavaisuushäiriöstä kärsivä lapsi saatttaa herkästi lietsoa häiriköivän käytöksen muihin oppilaisiin.

Vertaistukikaan ei aina riitä. Monesti sosiaalis-emotionaalisestihäiriintynyt lapsi ei välttämättä hyödy muiden lasten vertaistuesta, vaan tarvitsee aikuisen konkreettia apua käyttäytymiseensä.

Integraatiossa on myös leimaamisen makua. Kun lapsi ei sopeudu integroituun yleisopetusryhmään, hän joutuu usein opettajien ja jopa muiden oppilaiden silmätikuksi ja hänet usein leimataan häiriköksi. Tällaisilla lapsilla on suuri vaara joutua oikeiksi heittopusseiksi, joita kukaan ei huoli luokkaansa.

Kyseenalaista on myös se, mikä on normaalisti kehittyneen lapsen asema esiopetuksen integroidussa erityisryhmässä. Tällaisessa ryhmässä saa olla korkeintaan 12 lasta, joista korkeintaan 5 lapsella saa olla erityisen tuen tarve. On varsin oikeutettua kysyä, onko tällainen luokkajärjetely oikeudenmukainen normaalisti kehittyneille lapsille. Tuleeko heistä tällaisessa opetusjärjetelyssä ikään kuin “opetusvälineitä”? Heihin luulisi kohdistuvan paineita käyttäyttyä hyvin ja olla hyvänä käytöksen esimerkkinä erityistä tukea tarvitsevlle lapsille, erityisesti käyttäytymis- ja tarkkaavaisuushäiriöistä kärsiville lapsille. Millä lailla tällainen järjestely on normaalisti kehittyneen lapsen kannalta paras mahdollinen, jos tällainen integroitu 12 oppilaan erityisryhmä on kuitenkin alunperin perustettu vastaamaan erityisoppilaiden tarpeisiin?

Integraation määrittelystä

Alijoen artikkelissa integraatiolla tarkotetaan normaalisti kehittyneiden ja erityistä tukea tarvitsevien lapsien yhdistettyä opetusta samassa luokassa erityisopetukseen pätevöityneen opettajan johdolla.

Integraation taustalla vaikuttaa mm. käsite inkluusio. Inklusiivisen käsityksen mukaan kaikki erilaiset oppilaat käyvät yhdessä samaa koulua ja opetus on muokattu vastaamaan juuri näiden yksilöiden tarpeisiin. Jokainen oppilas on yksilö ja jokaista on kohdetava tasa-vertaisesti. Tämän näkemyksen mukaan erilaisuudessa kasvaminen on hyödyllistä kasvatuksen näkökulmasta. Mitään erityisopetusta ei ole, sillä kaikki opetus on erityistä; yksilölle sopivaksi muokattua opetusta. Integraatiota voisikin luonnehtia inkluusion lievemmäksi muodoksi.

Suomessa on 70-luvulta asti suositeltu integroituja sijoitusratkaisuja, joiden taustalla on vaikuttanut mm. vähiten rajoittavan ympäristön periaate (LRE = Least Restrictive Environment) ja normalissatioperiaate. Näiden toisiinsa liittyvien periaatteden lähtökohta on lapsen sijoittaminen sellaiseen oppimisympäristöön, jossa lapsen osallistumista “normaaliin” koulunkäytniin ja elämään ei rajoiteta, vaan lapsen koulukokemusten ja ympäristön tulisi olla mahdollisismman tavanomaisia. Tällä pyritään mm. ehkäisemään näiden lasten syrjäytymistä ja toisaalta muokkaamaan valtaväestön suhtautumista vammaisuuteen. Tarkoituksena on, että lapset oppisivat jo pienenä näkemään erityistä tukea tarvitsevan luokkatoverin ennen kaikkea tavallisena luokkatoverina. Sairauden liikakorostamisesta pyritään siis tällä eroon.

Alijoki erottelee integraatiossa kaksi erilaista pääsuuntausta: desegregaatio ja nonsegregaatio. Desegregaatio voidaan nähdä pyrkimyksenä pois segregaatiosta, erillisjärjestelmästä ja lasten syrjinnästä ja luokittelusta. Non-segregaatio taasen on pyrkimystä yhteiseen elinympäristöön, jossa luonnollista on juuri ihmisten erilaisuus. Tällaisia luonnollisia erilaisuutta hyväksyviä ympäristöjä koulujen tulisi olla non-segregaation osoittamassa mielessä.

Moberg on jakanut integraatiot neljään osaan: fyysinen integraatio, toiminnallinen integraatio, sosiaalinen integraatio ja yhteiskunnallinen integraatio. Alijoen artikkelissa integraatio nähdään fyysisenä integraationa, jossa erityistä tukea tarvitsevat lapset sijoittuvat koulun yleisopetukseen ja esiopetuksen tavallisiin ryhmiin.

Erityistä tukea tarvitseva lapsi

Kaikki alkaa diagnoosista. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan lapset määritellään erityistä tukea tarvitseviksi silloin, kun “heidän kehityksensä, kasvunsa ja oppimisensa edellytykset ovat heikentyneet sairauden, vamman tai toimintavajavuuden vuoksi. Erityisen tuen piiriin kuuluvat myös lapset, jotka tarvitsevat psyykkistä tai sosiaalista tukea kasvulleen. Lisäksi sellaiset lapset, joilla on opetuksen ja oppilashuollon asiantuntijoiden ja huoltajan mukaan kehityksessään oppimisvalmiuksiin liittyviä riskitekijöitä, ovat oikeutettuja erityiseen tukeen.”

Ennen kuin lapsi pääsee erityispalveluiden piiriin, on ammattilaisten siis todettava hänen erityishoidon ja kasvatuksen tarpeensa. Tämä saattaa kuulostaa leimaavalta, sillä lasten vaikeuksien korostamiseen liittyy läheisesti hyvin negatiivinen sävy, vaikka tämähän on vain yksi osa heistä. Jokainen on lahjakas ja heikko jossakin. Lapsen diagnosointi on kuitenkin välttämätöntä ja se auttaa ymmärtämään lapsen vaikeuksia sekä diagnoosin avulla lapsen kannalta paras koulunkäyntimuoto on mahdollista järjestää.

Alkuopetuksen järjestelyt erityisoppilalle

Yleiset valtakunnalliset kasvatuksen ja opetuksen periaatteet säätelevät perusopetuksen järjestämistä. Lähtökohta kuitenkin kaiken perusopetuksen järjestämiseen on se, että lapsella on oikeus saada opetusta, joka vastaa hänen omaa tasoaan. Tämä on hyvin tärkeä huomautus erityisesti alkuopetuksessa. Alkuopetuksen aikana on tärkeää, että lapsi kokee onnistuvansa, koska alkuopetusvuosien kokemukset ovat suoraan verrannollisia lapsen myöhempiin käsityksiin itsestä oppijana. Tällaiset positiiviset kokemukset pyritään turvaamaan järjetämällä sopivan tasoista opetusta lapselle, niin että se tarjoaa haasteita, mutta lapsi voi silti suoriutua opetuksesta.

Kun lapsella on todettu erityisen tuen tarve, aletaan suunnitella miten hänen kykynsä ja oppivelvollisuutensa saatetaan yhteen. Lapsen koulunkäyntiä tuetaan tukipalvelujen ja erityisjärjestelyjen avulla. Ensin on kuitenkin arvioitava lapsen erityisen tuen tarpeen aste. Usein lapselle, jollla on lieviä oppimis- tai sopeutumisvaikeuksia, riittää integroitu erityisopetus muun opetuksen ohessa. Tästäkin on tietenkin poikkeuksia ja Alijoki esittääkin aiheellisen kritiikkinsä siitä, että nykyään liian usein lapsia integroidaan yleisopetukseen perusteetta. Jos taasen lapsen kyky osallistua yleisopetukseen on selvästi heikentynyt sairauden, vamman, tunne-elämän häiriöiden, kehityksen viivästymisen tai muun siihen verrattavan syyn vuoksi, lapsi sijoitetaan erityisopetukseen.

Kun lapsi päätetään siirtää erityisopetyukseen, laaditaan hänelle henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma eli HOJKS, joka on OPS:ia yksilöllistäen laadittu suunnitelma lapsen koulunkäyntiä varten. HOJKS:aa lähdettäessä laatimaa otetaan huomioon lapsen oppimisvaikeudet, taidot, vahvuudet ja kehittämistarpeet. Siinä laaditaan opetuksen tavoitteet, joista johdetaan opetuksen keskeiset sisällöt. Myös opetukseen käytettävä aika (viikkotuntimäärä) huomioidaan lapsen tarpeiden mukaan. Oppiaineiden sisältöjä muokataan lapselle sopivan tasoiseksi. Lisäksi HOJKS:ssa määritellään, mitä tukipalveluja, apuvälineitä sekä oppimateriaalia lapsi opetuksensa tueksi käyttää. Lapsen opetukseen ja muuhun tukemiseen osallistuvat henkilöt kirjataan vastuualueineen HOJKS:aan. Oppilaan seurannan ja arvioinnin periaatteet eritellään myös HOJKS:ssa.

Erityisopetusmuotoja onkin sitten mahdottoman paljon. Vaihtoehtoja on huomattavasti enemmän kuin tavanomaisesti kehittynillä lapsilla. Lapsi voi sijoittua erityisluokkaan, joista on myös erilaisia variaatioita: ESY, EVY, EMU jne. Yksi ääripää olisi ehkä sairaalakoulu ja toinen integroitu erityisopetus yleisopetusryhmässä. Lapsi voi myös saada osa-aikaista erityisopetusta laaja-alaiselta erityisopettajalta niissä oppiaineissa, joissa hänellä on vaikeuksia. Tätä kutsutaan myös luokattomaksi erityisopetukseksi, sillä laaja-alaisella erityisopettajalla ei ole mitään omaa erityisluokkaa, vaan hän on “kiertävä” erityisopettaja. Lapsi voidaan sijoitta myös erityiskouluun, jossa ei yleisopetusryhmiä ole lainkaan.

Oppilaan sijoitus erityisopetukseen ei kuitenkaan vielä tee opetuksesta erityistä. Se, että lapset “säilötään” johonkin luokkaan erilleen muista ei tee tästä erityisopetusta. Sijoitusta tärkeämpää Alijoen mukaan olisikin miettiä miten lasta tulisi opettaa. Luokkamuodosta riippumatta lapsen on saatava tarpeitaan ja kykyjään vastavaa opetusta. Se on lapsen perusoikeus.

Myös ajankohdalla on merkitystä sijoituksen kannalta. Kun lapsen erityinen tuki tunnistetaan aikaisessa vaiheessa on sijoitus erityisryhmään myös onnistunut. Josku lapsen perusoikeus ei tästäkään huolimatta toteudu. Ensijaisesti lapsen tulevaisuudesta päättävät vanhemmat ja aina ei lapsi pääse erityisryhmään, vaikka sitä olisi hänelle suositeltu. Joskus vanhemmat eivät halua laittaa lastaan erityisryhmään. Tällainen lapsen ongelman vähättely ei kuitenkaan poista ongelmaa, jonka ammattilainen on havainnut ja siitä vanhempia huomauttanut. Mutta miten pitkälle ammattilainenkaan saa tässä mennä? Kenellä on vastuu? Vanhemmilla, koululla, asiantuntijoilla, yhteiskunnalla, poliitikoilla vai sosiaalihuollolla? Kuka viime kädessä kantaa vastuun siitä, että lapsi saa tarvitsemaansa tukea ja yksilöllistä opetusta? Mitä tehdä tilanteessa, jossa vanhempien harkintakyky pettää esim. sairauden, alkoholismin tai rikollisen taustan vuoksi?

Erityistä tukea tarvitsevan lapsen sijoitusratkaisut esiopetuksessa

Scaffolding oppimisen tueksi

Iskalan ja Hurmeen artikkelin pääpohdinnan aihe on miten teknologiaa voitaisiin hyödyntää metakognition ja sitä kautta oppimisen tukemisessa. Yksi ratkaisu tähän on ns. scaffolding eli oppimisen ohjattu tukeminen tai oppimisen oikea-aikainen tukeminen. Scaffolding on pedagoginen sovellus Vygotskyn ajatuksesta “lähikehityksen vyöhyke”, jossa yksilö voi työskennellä ohjaajan avustuksella korkeammalla tasolla kuin hänen olisi mahdollista itsenäisesti työskennellessään. Scaffoldingissa siis ohjaaja tukee oppilasta vain silloin, kun oppija tarvitsee apua. Muulloin oppija toimii omien taitojensa ylärajoilla ja ylittäessään rajansa, ohjaaja neuvoo oppijaa.

Scaffoldingin yksi hienous on kuitenkin se, ettei se rajoitu pelkästään ihmisten väliseen vuorovaikutukseen, vaan (lisä)ohjaajana voi yhtä lailla toimia esim. tietokone. Erityisesti nykyisessä koulujärjestelmässä, jossa isot luokkakoot ovat valitettava tosiasia, scaffolding on yksi ratkaisu opettajan ajan rajallisuuteen. Scaffoldingin avulla oppimisympäristö voidaan rakentaa niin, että tietokone toimii apuopettajana silloin, kun oma opettaja ei ehdi oppilasta neuvoa (hän on kiinni esim. toisen oppilaan yksilöllisessä ohjauksessa).

Tietokone voi esim. apukysymysten avulla suunnata oppijan huomion tehtävänratkaisun kannalta olennaisiin asioihin. Se voi visuaalisilla välineillä hahmottaa tehtävää oppijalle vaikeissa tilanteissa. Lisäksi tietokoneella voi ohjata oppilasta keskustelualueille, joissa oppilaat kesustelevat tehtävästä. Mahdollisuudet ovat lähes rajattomat. Tietokoneen asettamat kysymykset on aseteltu siten, että ne ohjaavat oppijan metakognitiivista ajattelua ja sitä kautta oppilaan toimintaa ja oppimista. Pääidea on kuitenkin se, että oppilas toimii itsenäisesti ja pyytää tietokoneelta apua vasta sitten, kun hänen omat kognitiiviset kykynsä eivät riitä tehtävän ratkaisuun.

Yksi tapa soveltaa scaffoldingia on käyttää ns. kognitiivisia tukia. Yksi sovellus tästä olisi seuraavanlainen. Tässä tietokone kantaa alemman tason ajattelua vaativia tietoja, perustietoja ja oppilas käsittelee vaikeampia, korkeamman tason ajattelua vaativia tietoja. Tämä tietokoneen antama kognitiivinen tuki mahdollistaa oppijan toimimisen oman osaamisensa ylärajoilla, sillä tässä oppilaan ei tarvitse käyttää energiaansa perusasioiden hallintaan, kun tietokone tekee sen hänen puolestaan.

Metakognitio yleisesti

Metakognitiolla tarkoitetaan yleisesti ihmisen kykyä ajatella ajatteluaan. Iskala ja Hurme havainnollistavat tätä kognition kahdella eri tasolla, objekti- ja metatasolla. Objektitasolla ihminen ajattelee jotain ulkoista kohdetta. Esim. opettaja ajattelee opetettavaa ainetta ja opettaa. Metatasolla ihminen ajatteleekin omaa ajatteluaan ja säätelee toimintaansa. Metatasolla opettaja ajattelee oman opettamistaan ja säätelee opetustaan (toimintaansa) omalla ajattelullaan. Metakognitio on siis korkeatasoista ajattelua, kuin katselisi itseään ulkopuolisen silmin.

Metakognitio on yleensä Flaveliin tukeutuen jaettu kolmeen osaan, metakognitiiviseen tietoon, metakognitiiviseen toimintaan (eli taitoon) ja metakognitiiviseen kokemukseen. Iskala ja Hurme ottavat artikkelissaan käsittelyyn vain metakognitiivisen tiedon ja taidon.
Metakognitiivinen tieto tarkoittaa ajattelun tiedostamista. Ihminen on tietoinen erilaisista kognitiivisista prosesseistaan. Tässä korostuu siis metakognition tiedollinen näkökulma. Metakognitiivinen taito / toiminta on oman ajattelun valvontaa ja säätelyä. Tässä korostuu metakognition toiminnallinen näkökulma. Metakognitiivinen kokemus taas tarkoittaa yksilön kykyä havaita ongelmia ympäristössään ja ymmärtää omien kognitiivisten tietojen riittämättömyyden. Tässä korostuu siis metakognition kokemuksellinen näkökulma. Tiivistetysti voidaankin sanoa metakogniton oleva ihmisen kykyä tiedostaa ja ohjata oman ajattelun toimintoja sekä kokea omat tiedonrajoituksensa ja havaita vallalla olevia ongelmia.

Iskala ja Hurme korostavat metakognition merkitystä nyky-yhteiskunnassa, jossa pelkät kognitiiviset perustaidot (kuten lukeminen, laskeminen ja kirjoittaminen) eivät riitä. Ihmisen on osattava ajatella ja oppia itsenäisesti. Oppimisessa menestyminen edellyttää metakognition hyödyntämistä. On osattava tiedostaa, säädellä ja ohjata omaa toimintaansa, jotta menestyisi tässä yhteiskunnassa.

Metakognitiivisen taidon osa-alueet Brownin mukaan

a. Metakognitiivinen taito suunnitella tarkoittaa yksinkertaisesti oppijan taitoa pohtia tehtävää koskevia asioita ennen varsinaisen ratkaisuprosessin aloittamista. Hän voi esim. arvioida ensin tehtävän vaikeusastetta, suunnitella työskentelyvaiheitaan, muodostaa hypoteeseja ongelmaratkaisuista, vertailla erilaisia strategioita tai asettaa itselleen tavoitteita jne. Metakognitiivinen taito suunnitella ajoittuu siis hetkeen ennen ongelmanratkaisuprosessin aloittamista.

b. Metakognitiivinen taito tarkkailla tarkoittaa oppijan kykyä arvioida tehtävänratkaisun etenemistä kesken ratkaisuprosessin. Hän voi arvioida esim. jonkin strategian kelvottomaksi ja vaihtaa sen uuteen toimintamalliin. Metakognitiivinen taito tarkkailla ajoittuu siis itse ongelmanratkaisunprosessiin.

c. Metakognitiivinen taito arvioida tarkoittaa työskentelyn tavoitteiden saavuttamisen arviointia. Hän voi arvioida esim. saavutetun ratkaisun laatua ja oikeellisuutta tai vaikkapa omaa oppimistaan. Metakognitiivinen taito arvioida ajoittuu siis ongelmanratkaisuprosessin jälkeiseen hetkeen.

Metakognitiivisen tiedon osa-alueet Dennisonin, Schrawn ja Pintrichin mukaan

a. Deklaratiivinen tieto eli mitä-tieto tarkoittaa oppijan tietoa itsestään oppijana ja tietoa tehtävän suorittamisen kannalta olennaista strategioista. Deklaratiivinen tieto on siis tietoa, siitä mitä tietoja oppijalla on jo hallussa, mitä tietoa oppijalle on annettu tehtävän annossa ja mitä keinoja ja strategioita oppijalla on käytössä tehtävän ratkaisemiseksi. (vrt. deklaratiivinen = selittävä, tiedottava)

Esim. laskukaavaa voisi luonnehtia keinoksi tai stategiaksi ratkaista jokin matemaattinen tehtävä. Kun oppilas tietää jo joitakin laskukaavoja ja tiedostaa niiden olemassaolon, puhutaan hänen deklaratiivisesta tiedosta. Vastaavasti kun oppija havaitsee kirjan takakannessa lisää laskukaavoja ja ymmärtää niiden merkityksen tehtävän ratkaisemisen kannalta (eli “tätä tietoa voin käyttää ongelmanratkaisuun”), puhutaan myös deklaratiivisesta tiedosta.

b. Proseduraalinen tieto eli miten-tieto on tietoa siitä, miten näitä keinoja ja strategioita tulisi käyttää. Miten käsitellä uutta tietoa, miten tämä strategia toimii. (vrt. proseduuri = käytäntö, menettelytapa)

Esim. laskukaava on stategia ratkaista matemaattinen tehtävä. Kun oppija tietää, miten tätä laskukaavaa tulisi käyttää, puhutaan hänen proseduraalisesta tiedostaan.

c. Konditionaalinen tieto eli miksi-tieto tarkoittaa oppijan tietoa siitä, miksi ja milloin jokin strategia on tarkoituksenmukainen tehtävän suorittamisen kannalta. (vrt. konditionaalinen = ehdollinen)

Esim. laskukaavat ovat keinoja tehtävän ratkaisemiseksi. Kun näitä keinoja on useita, on oppijan kysyttävä itseltään, miksi juuri tätä keinoa kannattaa käyttää ja milloin eli

Metakognitiivisen tiedon osa-alueet Iskalan ja Hurmeen mukaan

a. Metakognitiivinen tieto persoonasta tarkoittaa oppijan käsityksiä itsestä ja muista oppijana ja ajattelevana olentona. Metakognitiivinen tieto persoonasta on tietoa siitä, missä oppija on hyvä ja missä heikko. Oppijan on tiedostettava omat tietämyksensä rajat, jotta hän pystyisi suuntaamaan ajatteluaan siihen, mikä hänellä on vielä opittavana. Esim. oppijan metakognitiivista tietoa persoonasta voi vahvistaa esim. antamalla palautetta ja vihjeitä siihen, mitä oppilas ei vielä tiedä ja mitä hän tietää.

b. Metakognitiivinen tieto tehtävästä tarkoittaa oppijan käsitystä tehtävästä ja tehtävän sisältämän tiedon luonteesta. Esim. oppija tarkastellessa ja vertaillessa informaatiota annetusta tehtävästä, hän joutuu käyttämään metakognitiivista tietoaan tehtävästä.

c. Metakognitiivinen tieto strategiasta tarkoittaa oppijan tietoa siitä, miten tehtävä olisi tarkoituksenmukaista suorittaa. Metakognitiivisella tiedolla strategiasta oppija voi säädellä omaa edistymistään ja suunnitella tehtävän suorittamista. Esim. oppija voi annetun palautteen pohjalta pohtia erilaisia vaihtoehtoisia keinoja ja tapoja edetä tehtävässä.

Hargreavesin opetustyön kulttuurit

1. Individualistinen opetuskulttuuri on seurausta keskusjohtoisesta opetussuunnitelmasta, jossa opettajan tehtävänä on vain toteuttaa opetusta yksityiskohtaisen valmiin mallin mukaisesti. Tällaisen opetussuunnitelman toteuttaminen ei edellytä opettajien keskinäistä yhteistyötä ja niinpä individualistisessa opetuskultuurissa opettajat työskentelevätkin yksinään valmistellen tuntinsa ja toeuttaen ne yksinään. Tällainen opetuskulttuuri minimoi kyllä kritiikin ja kehittää opettajan itsenäistä toimintaa, mutta se poissulkee kaikki ne mahdollisuudet, mitä yhteistyö aina tarjoaa. Toisilta saatu palaute ja tuki ovat ensiarvoisen tärkeitä jo asiantuntijuuden kehittymisen kannalta. Tällaisessa opetuskultuurissa opetsu ei kehity, vaan pikemminkin rutinoituu ja tämän voi ulottaa koskemaan koko koulutusjärjetelmää.

2. Kollaboratiivinen yhteistyön kulttuuri taasen edistää tehokasta koulun kehitystä. Kollaboratiivisen yhteistyön kulttuuri edellyttää nykyistä Suomessa käytössä olevaa opetussuunnitelmaa, jossa valtakunnallisella tasolla tyydytään vain antamaan yleisiä ohjeita opetuksen järjestämiseksi ja kouluille jää se varsinainen suunnittelutyö, miten näitä yleisiä tavoitteita lähdetään soveltamaan. Tällaisessa kultuurissa opettajat spontaanisti suunnittelevat omasta vapaasta tahdostaan tiimiopetusta, arvoivat avoimesti toisiaan ja järjetävät yhdessä erilaisia tempuaksia erilisten ryhmin kesken. Usein sanotaankin, että parhaat ideat syntyvät vaikkapa kahvitauolla, eivätkä kokouspöytien ääressä. Kollabortatiivisessa yhteistyön kulttuurissa on kyse juuri tästä. Aito kiinnostus oman ammattitaidon ja koulun kehittämiseen vie eteenpäin opettajien vapaehtoista keskinäistä yhteistyötä, eikä sitä ohjaile kukaan ulkopuolinen taho.

3. Teennäisen kollegiaalisuuden kulttuuri näyttää pintapuolisesti samalta kuin kollaboratiivisen yhteistyön kultuuri, mutta syvemmin tarkasteltuna onkin kyse aivan muusta. Tällaisessa kultuurissa opettajat toimivat yhteistyössä pelkästä velvoitteesta ja “pakosta”. Teennäisen kollegiallisuuden kultuuri ei kehitä koulua, vaan toimintaa ohjaa koulun hallientoelimien ideoiden toteuttaminen. Lähtökohta on siis aivan eri: ei luoda omaa uutta tietoa, vaan toistetaan muiden ideoita. Ongelmallista on myös se, että ideat koulun kehittämiseen syntyvät kaukana itse käytännön opetustyöstä; byrokrattisissa virastotaloissa ja koulujen hallintoelimissä. Opettajien tehtäväksi jääkin vain toteuttaa nämä kaukaiset ideat sen sijaan, että he saisivat tuoda päätöksenteon lähelle itse työtä, kouluun eli sinne, minne se kuuluukin.

4. Balkanisaatiolla tarkoitetaan tilannetta, jossa esim. eri aineiden opettajat jakaantuvat omiin sulkeutuneisiin kuppikuntiin. Yhteistyötä kyllä esim. historianopettjien kesken saattaa syntyä, mutta mahdollisuudet yhditää oppiaineta ja esim. nähdä opetettava aines osana laajempaa kokonaisuutta, ovat varsin marginaalisia. Tällainen dogmaattinen ajattelu ei edistä koulun kehittymistä.

5. Liikkuva mosaiikki on variaatio balkanisaatiosta. Tässäkin kuppikuntiin jakautumista tapahtuu, mutta erona balkanisaatioon nämä ryhmät ovatkin liikkuvaisia ja tekevät yhteistyötä toistensa kanssa. Otetaan esimerkiksi alkuopetusryhmien opettajat muodostama oma kuppikunta ja kutosten opettajien muodostama toine ryhmittymä. Nyt nämä kaksi ryhmää keksivät toteuttaa perinteisen kummioppilasyhteistyöprojektin, jossa kuudesluokkalaiset oppilaat saavat kummioppilaan alemmilta luokilta. Sitten nämä opettajat kehittelevät yhdessä erilaisia tilnateita, joissa eri ikäryhmien oppilaat voivat toimia yhdessä ja oppia toisiltaan erilaisia näkökulmia ja ratkaisuaj vaikkapa koulukiusaamiseen.

Noviisit ja ekspertit

Ropon kuusi johtopäätöstä opettajan asiantuntijuudesta:

1. Asiantuntijuus on verrattain kapea-alaista ja kontekstisidonnaista. Asiantuntijaksi ei voi Ropon mukaan kehittyä useassa alassa ja siksi ekspertitkin ovat hakoja vain muutamassa asiassa. Monesti ekspertti toimii ekspertitn tavoin tutuissa tilanteissa. Uudet tilanteet saattavat asiantuntijallekin olla ahdistavia, sillä he eivät ole vielä asiantuntijoita tällaisissa tilanteissa.

2. Ekspertit toimivat automatisoituneesti samoina toistuvissa tilanteissa. Perusasioiden (esim. kurinpito ja huomio opetettavssa aineessa) automatisoituminen mahdollistaa opettajan keskittymisen varsinaiseen oppimisen tukemiseen.

3. Kokeneet opettajat havaitsevat aloittelijoita herkemmin tilanteiden erityispiirteet ja oppilaiden yksilölliset erityistarpeet. Kokenut opettaja pyrkii tuntemaan oppilaansa paremmin kuin noviisi. Tämän selittää esim. se, että noviiseilla on vielä paljon tekemistä pelkkien perusasioiden hallussapidossa, etteivät he ehdi niin hyvin oppia tuntemaan oppilaitaan. Samasta syystä selittyvät myös tilanteiden erityispiirteet.

4. Asiantuntijan päätöksenteko on nopeampaa ja täsmällisempää kuin aloittelijoiden. Kokeneilla opettajilla on määrällisesti enemmän tietoa muistissa ja se on hyvin jäsentytnyttä. Hän on myös rutinoitunut päätöksen teossa, sillä tehtävät päätökset ovat samanlailla toistuvia ja tämä selittää nopean päätöksenteönkin.

5. Ongelmien hahmottaminen vie eksperteiltä kauemmin aikaa kuin noviiseilta, mutta
lopputulos on laadukkaampi. Kokeneilla opettajilla on niin paljon tietoa, että hän näkee tilanteen monet kasvot. Näin ollen tiedon prosessointi on hitaampaa, kun pitää ottaa niin monta asiaa huomioon. Lopputulos on kuitenkin parempi kuin noviiseilla, jotka näkevät asian hyvin yksikertaisina.

6. Eksperttien tietorakenteet ovat abstraktimpeja ja hierarkkisemmin organisoituja kuin noviisien. Kokeneilla opettajilla on esim. tavoitteet järjestäytyneet hienojakoisemmin kuin noviiseilla ja heillä on myös yksilöllisiä tavoitteita oppilaille.

Guilen ja Griffithsin mallit

Guile ja Griffiths ovat luokitelleet erilaisia käytäntöjä hyödyntää työkokemusta koulutuksessa.

1. Perinteisessä mallissa oletetaan että oppilaat oppivat automaattisesti, kun heidät lähetetään työelämään. Tämä on kuitenkin hieman puutteellinen lähtökohta, sillä vaikka tietysti oppimista tapahtuu, kukaan ei arvioi oppimisen laatua ja opittavan aineksen laatua. Esim. opettajatkaan eivät aina käytännön työelämässä toimi kaikkien kasvatusoppien muakisesti, vaan tekevät inhimillisiä virheitä. Näin opiskelija saattaa oppia huonoiksi toimintavoiksi katsottuja tapoja, jos kukaan ei arvioi niitä.

2. Kokemuksellisessa mallissa työpaikat ja koulutuslaitokset tekevät yhteistyötä. Kokemuksellinen malli kuuluu kokemukselliseen tai kokemusperäiseen oppimiskäsitykseen. Kokemuksellisessa oppimisessa oppiminen nähdään jatkuvana prosessina, joka perustuu kokemuksiin ja niiden analyysiin. Prosessi etenee syklisesti, jossa onnistunut oppimisprosessi (esim. työpaikalla) tuottaa uutta sovellettavaa tietoa ja uusia kokemuksia, joita taas reflektoidaan (esim. koulussa yhdessä muiden opiskelijoiden kanssa). Esim. Kolbin kokemuksellisen oppimisen mallissa kokemus, reflektiivinen havainnointi, abstrakti käsitteellistäminen ja aktiivinen kokeilu vuorottelevat. Ensin esim. työkokemuksesta tehdään havaintoja, joita arvioidaa. Sitten nämä arvioidut havainnot käsitteellistetään ja näin luodaan uutta tietoa. Tämän jälkeen uutta luotua tietoa kokeillaan aktiivisesti uudessa kokemuksessa ja sama kehä alkaa uudelleen. Opiskelijoiden yhteinen reflektointi edesauttaa myös oppilaan sosiaalisten taitojen kehittymistä.

3. Avaintaitomallissa lähtökohta ja painotus on oppimistuloksissa eli opittavan ammatin kannalta tärkeiden taitojen oppimisessa. Opiskelija toimii itsenäisesti: hän esim. suunnittelee työnsä itse. Kouluttaja osallistuu vasta arviointiin, jossa opiseklija on itsekin muakana.

4. Työprosessimallissa on tarkoituksena oppia toimimaan alati muuttuvissa tilanteissa eli erilaisiin konteksteihin liittyvä oppiminen on tärkeää. Tähän pääsemiseksi on osattava yhditää teroiaa ja käytäntöä, jotta työtehtävät (työprosessi) ymmärretään kokonaisvaltaisesti. Kouöluittaja reflektoi oppimista.

5. Konnektiivinen malli on yhdistelmä sekä työprosessimallista että kokemuksellisesta mallista. Tämä malli korostaa informaalin ja formaalin sekä horisontaalisen ja vertikaalisen oppimisen yhdistymistä. Informaali oppiminen on epämuodollista ja tahatonta oppimista, jota saa esim. työelämässä, seuraamalla muiden opettajien toimintaa. Formaali oppiminen on organisoitua ja muodollista, esim. luennoilla opittu aines on tällaista oppimista. Toisin sanoen informaalin ja formaalin oppimisen yhdistämisessä on siis kyse teorian ja käytännön yhdistämisestä (vrt. työprosessimalli). Horisontaalisella oppimisella taasen tarkoitetaan opiskelijan kykyä toimia erilaisissa tilanteissa. Tässä taas korostuvat opiskelijan persoonalliset ja sosiaaliset taidot. Vertikaalisella oppimisella tarkoitetaan käsitteellistä oppimista, jossa oppilaan taidot yhdistyvät tietoihin ja käsitteet konkretisoituvat. Tavoitteena on monikontekstuaalinen ammattitaito, joka kykenee kriitisesti arvioimaan omaa toimintaansa (vrt. kokemuksellinen malli).

Asiantuntijuuden rakenne Tynjälän mukaan

1. Teoreettinen tieto on formaalia eli muodollista tietoa, jota voidaan eksplikoida eli selittää sanoin esim. oppikirjassa. Teoreettinen tieto voidaan jakaa:
a. Faktuaaliseen tietoon, joka tarkoittaa alan perustietoa. Tämä on faktatietoa, tosin sillä huomautuksella, että se on muuttuvaakin luonteeltaan.
b. Käsitteelliseen tietoon, joka muodostuu erilaisista teorioista ja käsitteellisistä malleista.

Opettajalla teoreettinen tieto muodostuu lähinnä substanssitiedosta eli opetettavan aineen tiedosta sekä kasvatustieteellisestä tiedosta. Opettajan asiantuntijuuden kehittymisen kannalta olennaista on se, että substanssitieto ja pedagoginen tieto integroituvat yhteen eli opettaja ymmärtää, miten juuri esim. matematiikkaa tulee opettaa.

2. Käytännöllinen tieto on luonteeltaan informaalia ja implisiittistä eli epäsuorasti ilmaistua tietoa. Käytännöllinen tieto voidaan jakaa:
a. Proseduraaliseen tietoon, joka on käytännössä opittua toiminnallista tietoa ja taitotietoa; siis tietoa siitä, miten jokin asia tehdään.
b. Hiljaiseen tietoon, jolla tarkoitetaan vallalla olevia uskomuksia, käsityksiä ja myyttejä maailmain asiaintiloista. Hiljainen tieto on muuttuvaa luonteeltaan ja kontekstisidonnaista.

Opettajan työssä käytännössä opittua tietoa ovat esim. oppilaan ohjaaminen ja opetustyö, mutta niihinkin kuuluvat sosiaalinen ja kommunikatiivinen tieto ja ammattietiikka. Näitä tietoja opettaja voi oppia esim. tapahtumista (episodinen tieto) ja vaikutelmien kautta (impressionistinen tieto) intuitiivisesti.

3. Itsesäätelytieto on hyödyllistä erityisesti silloin, kun kohdataan uusia ongelmia. Itsesäätelytieto kehittyy teorian ja käytännön vuorovaikutuksessa. Itsesäätelytiedon voi myös jakaa kahteen:
a. Metakognition perusajatus on, että ihminen voi itse ajatella omaa ajatteluaan. Jos ihminen pystyy ajattelemaan omaa ajatteluaan, pystyy hän ajattelemaan myös omaa toimintaansa. On astuttava ikään kuin ulos omasta itsestään ja nähtävä oma toiminta ja ajattelu ulkopuolisen silmin. Metakognitio on ehkä paremminkin tietotaitoa kuin pelkkää tietoa; pelkkä tieto metakognition m,ahdollisuuksista ei riitä, vaan asiantuntijaksi kehittymisessä tarvitaan myös taitoa käyttää sitä.
b. Reflektiivisellä tiedolla tarkoitetaan arvioinnissa saavutettua tietoa. Laajassa mielessä reflektiotietoa saavutetaan kollektiivisessa ammattikäytännössä, jossa kollegat avoimesti reflektoivat omaa ja toistensa toimintaa.

Opettajalla itsearviointi, oman toiminnan ulkopuolinen tarkastelu yms. taito on hyvin tärkeää, sillä tähän hän yrittää oppilaitaan opettaa.

Miten sitten yhdistää teoria ja käytäntö? Leinhardtin mukaan teoriaa tulisi käytännöllistää ja käytäntöä teoretisoida. Tämä tarkoittaisi sitä, että jo opettajankoulutuksessa opetellaan käsitteellistämään käytännön tilanteita ja toisaalta teorioista muodostamaan erilaisia skenaarioita, joissa ko. teoria voisi toteutua.

Bereiterin ja Scardamalin mukaan opettajankoultuuksessa saatu formaalisesta tiedosta tulee infromaalia vasta ongelmaratkaisussa.

Tynjälä on itse luonut taulukon, jossa ilmenee hyvin teoreettisen ja käytännöllisen tiedon yhdistyminen itsesäätelytietoon. Hän mainitsee käsitteen välittävät välineet, joita ovat esim. oppimispäiväkirjat, keskustelut, tutorointi yms. Välittävillä välineillä edistetään teorian ja käytännön vuorovaikutusta. Teoriaa voi soveltaa käytäntöön esim. muuttamalla (transformointi) yleisiä tapauksia yksittäistapauksiksi. Esim. ryhmäkeskustelussa voidaan verrata opetusharjoittelussa vastaantulleen ‘hitaammin oppivan’ (lue: väärä opetusmenetelmä) oppilaan oppimista didaktisiin teorioihin erilaisista oppijoista. Vastaavasti hiljaista tietoa voidaan käsitteellistää. Esim. oppimispäiväkirjaa pitämällä vastavalmistunut opettaja voi pohtia omia tekojaan ja toimiaan ja yrittää sitten ‘ulkopuolisen silmin’ verrata omaa toimintatapaansa johonkin vallalla olevaan opetusmenetelmään. Tällaisten välittävien välineiden käyttö teorian käytännöllistämisessä tai käytämnnön teoretisoinnissa opettaa tekijäänsä oman toiminnan säätelyyn ts. tekijälle kehittyy itsesäätelytietoa. Näin esim. vastavalmistunut opettaja voi kehittää itseään lopulta asiantuntijaksi astikin arvioimalla omaa toimintaansa järjetelmällisesti ja kriittisesti.

Erilaiset oppijat

Oppilaat ovat erilaisia, niinpä oppilaat ovat erilaisa oppijoitakin. He siis oppivat eri tavoin. Oppimiseen vaikuttavat Lehdon artikelin mukaan yksilölliset kognitiivset kyvyt, kodin sosio-ekonomiset taustat, oppilaan persoonallisuuspiirteet, motivaatio ja oppimistilanne.

Yksilöllisillä kognitiivisilla kyvyillä tarkoitetaan oppilaan kykyä käsitellä tietoa; ajatella, havaita, yhdistellä tietoa jne. Kansanomaisemmin ilmaistuna on siis kyse oppilaan älystä. Joka tapauksessa on kiistatonta, että kognitiiviset ominaisuudet vaikuttavat oppilaan kykyyn oppia. En lähde tätä sen enempää perustelemaan.

Kodin sosio-ekonomisilla taustoilla on myös vaikutusta oppimistuloksiin. Konstruktivistiset opetusjärjestelyt sopivat Medleyn mukaan keskiluokkaisesta perheestä tuleville oppilaille. Heille sopii pienryhmä- ja itsenäinen opiskelu ja heillä on ilmeisesti kotoa saadut paremmat opiskeluvalmiudet, esim. opiskeluun ja koulutukseen kannustava koti-ilmapiiri. Vastaavasti alempien sosiaaliluokkien lapset eivät Medleyn mukaan menesty niin hyvin konstruktivistisesti järjetetyssä opiskeluilmapiirissä. Heille sopii paremmin kannustava ja emotionaalisesti lämmin luokkailmapiiri, jossa opetus on pääasiallisesti opettajajohtoista, ja jossa opettaja myös ohjaa oppilaita yksilöllisestikin.

Persoonallisuuden vaikutuksesta oppimiseen on olemassa ns. Big Five-teoria eli viiden suuren persoonallisuuspiirteen teoria. Big Five teorian viisi erilaista faktoria eli vaikuttajaa kertovat oppilaan kyvystä oppia. Näitä faktoreita ovat ekstroverttius vs. introverttius, ystävällisyys vs. vihamielisyys, tunnollisuus ja neuroottisuus vs. tunne-elämän tasapaino ja älyllinen avoimuus. Oppilaiden persoonallisuuden piirteet ovat yhteydessä oppimiseen, mutta Lehdon mukaan on didaktiikan näkökulmasta mielenkiintoisempaa, minkälainen opetusmenetelmä sopii kullekin erilaiselle persoonalle. Konstruktivistisesti järjetetty opetus näyttää suosivan ekstroverttejä ja ei-ahdistuneita oppilaita. Sen sijaan konstruktivismi ei näytä sopivan introverteille ja ahdistuneille oppilaille.

Motivaation vaikutuksesta oppilaan oppimiseen on Lehto esittänyt kolme motivaatio-orientaatiota, jotka selittävät sekä sitä, miten oppilaan saisi motivoitumaan, että miten opetus kannattaa järjestää eri tavoin motivoituville oppilaille. Orientaatiosta lisää blogitekstissä: “Oppilaan aktiivisuus = oppimisaktiivisuus”.

Lehto toteaa oppimisen olevan myös tilannesidonnaista, sillä “eri oppilaat oppivat ... erilaisin opetusjärjestelyin ja eri tilanteissa.” Toisaalta tässä Lehto sortuu toistamaan itseään, sillä juurihan hän totesi persoonallisuuspiirteiden vaikuttavan siihen, miten opetus tulisi järjestää.

Tutkivan oppimisen malli ja PBL

Yksi suomalainen sovellutus konstruktivismista on Hakkaraisen ym. ‘tutkivan oppimisen malli’, jonka voidaan katsoa edustavan myös ongelmaperustaista oppimista (PBL). Tutkivan oppimisen malli ei muidenkaan ongelmaperustaisen oppimisen mallien tapaisesti ole opetusmenetelmä. Se on pedagoginen ohjelma, periaate tai paradigma, jonka mukaan opetusta ja opetussuunnitelmaa voi laatia. Se voidaan nähdä myös normatiivisena ideologiana, jonka avulla koulutusjärjestelmää pyritään kehittämään. Ongelmakeskeinen opetus on saanut vaikutteita konstruktivismin lisäksi myös kognitiivisesta psykologiasta.

Tutkiva oppiminen on prosessi, “jossa oppiminen etenee oppimisympäristön jäsenten yhdessä asettamien ongelmien, käsitysten ja teorioiden sekä etsimänsä tieteellisen tiedon kehittävän arvioinnin ohjaamana”. Ensin laaditaan siis ongelma, jonka voi keksiä joko opettaja tai oppilaat itse. Tätä ongelmaa lähdetään sitten ratkomaan. Ratkaisuprosessin aikana oppilaat kokoavat tietoa eri tieteenaloilta ja yhdistelevät sitä jo aiheesta tiedetyn tiedon päälle. Reflektio on mukana koko prosessin ajan. Työstä annetaan itselle ja muille rakentavaa, kehittävää palautetta, joka taas vie oppimisprosessia eteenpäin. Oppilaat korjaavat vanhaa tietoa ja uskomuksiaan uudella tiedolla. Mielestäni tämä kuvaa hyvin koko ongelmaperustaisen opetuksen pääideaa. Ongelmaperustainen opetus ohjaa opetusta oppilaskeskeiseen suuntaan pois opettajajohtoisuudesta, mikä on nykyisen koulutusjärjestelmämme peruskehitystavoite.

Ongelmakeskeisen opetuksen soveltuvuus peruskouluun ja erityisesti peruskoulun alaluokille jakaakin sitten mielipiteitä. J. E. Lehtokin esittelee empiirisen didaktiikan tutkimustuloksia, joiden mukaan opettajajohtoinen opetus takaa parempia oppimistuloksia kuin oppilaskeskeinen opetus. Tässä voi olla perää. Varsinkin pienet oppilaat eivät osaa ehkä ottaa vielä niin paljon vastuuta omasta oppimisestaan, että se olisi järjestelmällistä ja etenisi tahdikkaasti. Niinpä opettajakeskeinen opetus voi olla melkein parempi vaihtoehto alaluokille, vaikka se kuulostaakin vanhanaikaiselta ja pölyttyneeltä. Mene ja tiedä.

Parhaiten ongelmakeskeinen opetus soveltuu luonnontieteiden opiskeluun ja ammatilliseen koulutukseen. Tampereen yliopisto on jo pitkään järjestänyt lähes koko lääkärikoulutuksensa ongelmaperustaisesti. Tämä on varsin ymmärrettävä valinta, sillä perustuuhan koko lääkärin ammattikin ongelmanratkaisuun; mikä potilasta vaivaa. Ongelmakeskeinen opetus on tehokas apu myös silloin, kun halutaan oppia soveltamaan tietoja ja taitoja. Kasvatustieteellisestä näkökulmasta se voi antaa hyviä yleisluontoisia ohjeita ja neuvoja opetukseen kuin opetukseen.

Oppilaan aktiivisuus = oppimisaktiivisuus

Kaiken opetuksen tavoite on luonnollisesti saada oppilaat itse kiinnostumaan opittavasta aineksesta, sillä se luonnollisesti edistää itse oppimista. Konstruktivismin keskeinen tavoite onkin muuttaa opetuksen luonnetta opettajajohtoisesta oppilakeskeiseksi, jossa opettaja ohjaa oppilaita ja järjestää oppimistilanteita.

Mutta miten saada oppilaat motivoitumaan opiskelusta? Konstruktivistinen tutkimus on tässä suhteesa epäonnistunut, sillä se ei kiinnitä huomiota siihen, miten motivoida oppilas opiskelemaan. Konstruktivistit lähtevät siitä perusoletuksesta, että oppilas on jo motivoitunut opetettavasta aineksesta. Lehto huomauttaa, että on mahdollista, että motivaatiokin voi olla opittua (esim. kotiympäristössä) ja että oppilaiden väliset motivaatioerot olivat erään tutkimuksen mukaan (Salonen, Lepola, Niemi, -98) huomattavissa jo ennen peruskoulun aloittamista.

Lehto erittelee tässä vaiheessa kolme erilaista motivaatio-orientaatiota, jotka selittävät erilaisia tapoja, miten oppilas kiinnostuu opetettavasta aineksesta. Näitä ovat: tehtävä-orientaatio, minä-orientaatio ja riippuvuusorientaatio. Tehtäväorientoitunut oppilas toimii juuri konstruktivistisen käsityksenmukaisesti. Oppilaat omaehtoisesti ja aktiivisesti muokkaavat ja tulkitsevat tietoa yhdistellen sitä aiemmin opittuun. Tässä mielestäni avainsanana on tuo ‘omaehtoinen’ eli tehtävä on siis sellainen, josta oppilas kiinnostuu tehtävän itsensä vuoksi ja siksi hän on motivoitunut opiskelemaan. Riippuvuus-orientaatiossa taasen oppilas on motivoitunut opiskelusta, koska opettaja tai vanhemmat sitä odottavat. Minä-orientaatiolla taasen ei ole juurikaan mitään tekemistä konstruktivismin kanssa. "Minä-orientaatio ilmaisee, että oppilas pyrkii epäonnistumisensa pelossa kokonaan irrottautumaan tehtävästä." (TÄMÄ KOHTA VAATII TÄYDENNYSTÄ --> KOMMENTOIKAA VAPAASTI) Lehdon konstruktivismi-kritiikki kohdistuu juuri siihen, ettei konstruktivismi ota huomioon näitä erilaisia motivaatio-orientaatiota. Kaikki eivät ole tehtäväorientoituneita oppilaita, ja konstruktivismi lähtee juuri tästä olettamuksesta, että kaikki oppilaat olisivat tehtävä-orientoituneita.

Lopuksi Lehto esittelee empiirisen didaktiikan tutkimustuloksia, joiden mukaan peruskoulun ala-luokilla opettajajohtoinen opetus tuottaisi parempia tuloksia kuin konstruktivistinen oppilaskeskeinen opetus. Mielenkiintoinen huomautus oli erityisesti se, että opettajan esittämät helpot kysymykset edistäisivät oppimista paremmin kuin vaikeat, syvällistä pohdintaa vaativat kysymykset. Tarkoittaisiko tämä sitä, että ‘hauki on kala’?

Konstruktivismin määrittelystä

Mitä konstruktivismi ei ole:

1. Konstruktivismi ei ole opetusmenetelmä.

2. Konstruktivismi ei ole kasvatuspsykologinen teoria. Kasvatuspsykologia tutkii mm. oppimisprosessin luonnetta tehden siitä teorioita.

3. Konstruktivismi ei pääsääntöisesti kuulu kognitiiviseen psykologiaan.

4. Konstruktivismi ei ole tieteellinen teoria, jonka avulla voitaisiin ennustaa ilmiöitä ja muodostaa testattavia hypoteeseja eli olettamuksia.

5. Konstruktivismin sovellutuksissa ei ole taustalla empiirisin menetelmin todistettua tieteellistä teoriaa.

6. Konstruktivismissa oppilaaseen ei siirretä tietoa (transmissio) kuten behaviorismissa.

7. Konstruktivismi ei ole yhtenäinen paradigma.

8. Konstruktvismin tietoteoreettinen perusta ei ole realismin mukainen. Realismin mukaan ihminen voi hankkia totuutta vastaavaa tietoa maailmasta

9. Konstruktivismin suomalaiset sovellutukset ei pääsääntöisesti kuulu deskriptiivuiseen didaktiikkaan, joka keskittyy lähinnä kuvailemaan opetustilannetta ja tekemään siitä teorioita.

Mitä konstrukstivismi on:

1. Konstruktivismi antaa ohjeita opetustilanteiden ja oppimisympäristön järjestämniseksi.

2. Konstruktivismi tekee opetus-oppimisprosessin luonteesta oletuksia ja on kasvatuspsykologian suhteelisen marginaalinen tutkimuskenttä. Huomattava osa kasvatuspsykologisesta tutkimuksesta voidaan leimata konstruktivistiseksi, johtuen konstruktivismin ja kasvatuspsykologian yhteisistä ajatuksista. Konstruktivismi on siis saanut vaikutteita kasvatuspsykologiasta.

3. Konstruktivistisia näkökulmia on esitetty kognitiivisessa kehityspsykologiassa ja konstuktivismi on saanut aineksia kognitiivisesta psykologiasta. Esim. kognittivessa psykologiassa ja konstruktivismissa oppiminen perustuu uuden tiedon rakentamiseen vanhaan tietoon, jo opittuun asiaan. Oppiminen voi perustua myös oppijan synnynäisiin valmiuksiin ja ihmisen tiedonkäsitykset ymmärretään myös rajoittuneena.

4. Konstruktivismi on paradigma eli tutkimusmalli, joka esittelee olennaisia ilmiöiden tekijöitä kuitenkaan selittämättä mitään tekijöiden suhteesta lopputulokseen.

5. Kostruktivismia sovelletaan käytäntöön väljästi. Esim. Hakkaraisen tutkivan oppimisen malli on yksi konstruktivismin suomalainen sovellus, joka voidaan nähdä ideologiana, jonka avulla koulutusjärjestelmää pyritään kehittämään. Lehto kuitenkin kritisoi suomalaisia kontruktivismin sovellutuksia siitä, etteivät ne ole otaneet tarpeeksi huomioon monia olennaisesti oputukseen ja oppimiseenvaikuttavia tekijöitä (oppialiden persoonallisuuserot, kognitiiviset kyvyt, motivaatio-orientaatiot sosioekonomiset taustat jne.) Nämä puutteet saattavat johtaa jopa huonoihin oppimistuloksiin ja näin ollen kontruktivismi ei Lehdon mukaan sovi ainoaksi ohjenuoraksi peruskoulun didaktiikkaan.

6. Oppilas on oppija, jossa tieto rakentuu vanhan tiedon päälle (transaktio), jossa oppilaan oma aktiivinen tiedonhaku on merkittävässä asemassa.

7. Konstruktivismi on useita eri suuntauksia sisältävä paradigma. Esim. kognitiivinen konstruktivismi (filosofinen näkökulma, Piaget, Kant), joka on kiinnostunut yksilöllisestä mentaalisesta oppimisprosessista ja sosiaalinen konstruktivismi (sosiologinen näkökulma, Vygotsky), joka on kiinnostunut oppimisesta yksilön ja yhteisön (esim. oppilaan ja opettajan) välisenä vuorovaikutusprosessina. Näkökulmat ovat siis aivan erilaiset, vaikka kummatkin kantavat konstruktivismin nimeä.

8. Konstruktivismin tietoteoreettinen perusta on paraikaa vasta muotoutumassa.

9. Kontrukstivismin suomalaiset sovellutukset luokitellaan kuuluvaksi normatiiviseen didaktiikkaan, joka pyrkii antamaan ohjeita opetustilanteiden ja oppimisympäristön järjestämiseen.

Uskonnollinen palkkio, rangaistus ja toiminta

Pihlström ottaa moraalisen palkkion ja rangaistuksen sekä moraalisen toiminnan pohdintaansa mukaan vielä teologisen näkökulman.

Kristinuskon – niin kuin monen muunkin uskonnon – perusajatuksena on, että hyvin eletyn elämän päätteeksi saa ikuisen sielunrauhan ja pääsee taivaaseen (tai johonkin muuhun vastaavaan tilaan). Tässä on taas kyse siis palkkioista ja toiminnasta. Taivas on palkkio, helvetti rangaistus ja moraalista toimintaa on oikein – siis Raamatun oppien mukaan – eletty elämä. Tällainen asenne tekee jopa laupiaasta samarialaisesta egoistin, joka toimikin itsekkäistä syistä auttaessaan haavoittunutta miestä tienvarressa.

Toisaalta on tämä armo. Kristinsuko kuitenkin opettaa, että Jumalan on niin hyvä, että hän armahtaa kaikista pahimmankin pahantekijän. Pihlström lainaa Kylliäisen tulkintoja, jonka mukaan tämän palkkion saamiseksi – taivaaseen pääsemiseksi – ei tarvita edes uskoa. Uskon Kylliäinen näkee tekona, mutta koska Jumala armahtaa lopulta kaikki synnit, olisi ei-uskovaisuus anteeksi annettava synti. Mikä järki tässä nyt sitten olisi? Miten uskonnon harjoittaminen voi olla edes mielekästä, jos pelkkä uskominenkaan ei ole relevanttia lopputuloksen kannalta? Asia ei kuitenkaan ole näin yksioikoinen Kylliäisenkään mielestä. Hänen mukaansa Jumala on esimerkki ihmisille, jota meidän tulisi seurata. Jumala loi ihmisen itsensä kuvaksi. Siksi meidän tulisi toimia niin kuin Hän, ja näin Jumalan armo kannustaa meitä hyveelliseen elämään.

Teodikea-ongelmaa eli pahan ongelmaakin Pihlström päätyy pohtimaan löytämättä siihen ratkaisua. Miten kaikkivaltias, joka on hyvä, itse rakkaus, voi antaa pahan tapahtua? Miten Jumala voi sallia raiskaukset, murhat tai lasten hyväksikäytön? Mitä suurta ja mahtavaa suunitelmaa se on? Sehän olisi ihmisen kärrsimyksellä leikkimistä. Mitä siitä kukaan voisi voittaa tai hyötyä?

Pihlström ajautuu kritsoimaan Kylliäistä siitä, ettei tämä ole vienyt tulkintojaan vielä pidemmälle (ja samalla perustanut kokonaan uutta uskontokäsitystä). Niinpä hän tekee tämän Kylliäisen puolesta. Pihlströmin postmetafyysinen uskontokäsitys menee seuraavasti. Opit maailmaa ylläpitävästä Jumalasta tulee hylätä. Taivas ja helvetti ovat vertauskuvallisia sieluntiloja ihmisen maanpäällisestä elämästä, jotka opastavat meitä siinä, mikä on oikeaa ja väärää. Uudet tulkinnat uskosta ja armosta edesauttavat uskonnon maallistumista ja niin liioitellut kaikki pääsevät taivaaseen -spekulaatiot väistyvät ja antavat uutta pontta nykyihmisen kasvatustyöhön ja moraaliin.

Pihlström päätyy pohdiskelemaan myös sekulaaria etiikkaa, jonka mukaan uskonnollisilla käsityksillä ei voi perustella eeettisiä käsityksiä. Mutta kaikkea inhimillistä toimintaa – ja myös uskonnollisia käsityksiä – voidaan arvioida moraalin näkökulmasta. Näin ollen kaikkea, mitä teemme, voidaan moraalisesti kritisoida, sillä jokaisella teolla on kaksi puolta. Tästä seuraa se, että kristinuskon yliarmeliaisuus on myös välttämätöntä. Vaikka olisimmekin toimineet hyvät mielessä, aiheutamme silti jollekin aina jotain negatiivista. Näin ollen ihminen on syntinen, eikä meillä ole muuta mahdollisuutta kuin Jumalan armo ja se ulottukoon kaikkiin.

Lopuksi Pihlström kritisoi Kirjavaisen ajatusta vilpittömästä uskosta ja siitä saatavasta palkkiosta – toimivasta uskonto-instituutista. Kritiikki on mielestäni varsin aiheellista, sillä Kirjavaisen mukaan moraali on olemassa, vain jos uskomme siihen. Mutta miten voimme aloittaa uskomaan johonkin, jos sitä ei ole vielä edes olemassa? Tämähän on kehäpäätelmää. Loppujen lopuksi Pihlström – ehkäpä huomaamattaan – jopa määrittelee moraalin: moraali on velvoite, johon meidän on vilpittömästi sitouduttava.

Oikean ja väärän määrittelystä - KATSO KOMMENTTI!

Mitä on hyvä ja paha? Millä perusteella voimme sanoa jonkun toimineen moraalisesti oikein ja toisen väärin? Mitä on aito moraali? Pihlström pääsee myös näiden perimmäisten kysymysten äärelle ja osoittaa muutamia erilaisia näkökulmia määritellä oikeaa ja väärää.

Voisiko oikean ja väärän määritellä teosta saadun hyödyn perusteella? Jos väkivallalla saadaan ratkaistuksi jokin ongelma, tekeekö näin saavutettu hyöty teosta moraalisesti oikean? Utilitaristrisessa mielessä tämä pitäisi paikkansa. Utilitaristithan uskoivat seurausetiikan tapaan, että teon arvo määritellään teon seurausten ja saavutetun hyödyn mukaaan. Pihlströmin mukaan kuitenkin pelkkä teon hyötyjen ja haittojen tarkastelu tarkoittaisi moraalin unohtamista. Vaikka väkivallalla saataisiinkin ratkaistuksi jokin ongelma ja saavutettaisiin jotakin hyötyä, olisi kuitenkin sellaisen asian jo pelkkä väittäminen moraalitonta, että epämoraalisella teolla (eli väkivallalla) tehtäisiin tästä maailmasta parempi.

Entä voisiko pelkästään kriittisesti reflektoimalla tapauskohtaisesti määritellä teon oikeuden ja vääryyden? Ongelmallista tässä kuitenkin on se, ettei ole olemassa mitään neutraalia moraalikäsitystä, johon tapauksia ja tekoja voisimme verrata. Ja toisaalta, miten voimme arvioida mitään 100%:n objektiivisesti? Ne arvot, joihin omat arvionsa perustaa, ovat kuitenkin tietyssä ympäristössä opittuja, joihin ovat vaikuttaneet sen ympäristön subjektiiviset arvot. Lopulta Pihlström toteaakin – taaskin deontolgiselta haiskahtavaan tyyliin – moraalin itse velvoittavan arvioimaan omia ja muiden moraalikäsityksiä.

Lopuksi Pihlström päätyy arvioimaan sitä kysymystä, voiko moraalilla edes määritellä mitään tekoa oikeaksi ja vääräksi. Hänen mukaansa on moraalin väärinymmärtämistä, jos olettaa moraalilla voitavan määritellä elämän ongelmatilanteita. Elämä on tässä suhteessa traagista. Joudumme jatkuvasti tilanteisiin, joissa on vaihtoehtoina vain huonoja toimintamalleja. Aidosti moraalista toimintamallia ei siis edes ole olemassa, vaan aina yksi voittaa ja toinen häviää.

Länsimaisen moraaliajattelun perinteitä

Pihlström tarjoaa artikkelinsa perusteesiin – moraalisen palkkion ja rangaistuksen suhteesta moraaliseen toimintaan – myös historiallisen näkökulman. Kuinka moraalista on “oikein toimiminen”, jos toiminnan motiivina on palkkio? Onko tuo toiminta silloin täysin vilpitöntä ja hyveellistä? Näihin kysymyksiin ovat länsimaisessa moraaliajattelussa vastanneet ainakin Sokrates, Wittgenstein, stoalaisuus ja Winch edellisiä mukaillen.

Sokrates näki maan lakien noudattamisen velvollisuutena ja moraalisesti oikeana toimintana. Kun hänelle sitten epäoikeudenmukaisin perustein langetettiin kuolemantuomio, Sokrates mielummin kärsi tuomionsa kuin pakenisi. Pakeneminenhan olisi merkinnyt hänelle moraalista palkkiota – oman hengen pelastuimista – ja Sokrates uskoi toimivansa moraalisesti oikein noudattaessaan maansa lakeja ja kärsiessään oman kuolemantuomionsa. Sokrateen mukaan siis palkkio ei oikeuta epämoraaliseen toimintaan.

Wittgensteinin mukaan on elettävä nykyhetkessä. Moraalisesti aito ihminen ei toivo tai pelkää mitään tulevaisuudelta. Näin ollen ei ole edes olemassa mitään moraalista palkkiota ja rangaistusta, jotka olisivat teon seurauksia. Sen sijaan on kyllä olemassa palkkio ja rangaistus, jotka tapahtuvat nykyhetkessä, siis moraalisen toiminnan ‘sisällä’. Wittgensteinin mukaan moraalisesti oikein toimiva ihminen saa palkkionsa, esim. hyvän mielen siis oikean toiminnan tekemisessä. Se tapa, jolla me perinteisessä mielessä ymmärrämme palkkiot ja rangaistukset, tarkoittikin Wittgensteinille aidosti moraalisen teon ulkopuolisia asioita. Tällaiset palkkiot hän lajitteli kuuluvan maailman tosiseikkoihin liittyviin arvoihin. Wittgensteinin mukaan on siis moraalisesti oikein toimia hyvin ja odottaa siitä palkkiota vain jos palkkio sisältyy moraaliseen toimintaan. Tällaisen palkkion hän taasen uskoi kuuluvan ehdottoman eettisiin arvoihin.

Stoalaisen etiikan mukaan taasen ihmisen piti päästä eroon vääristä tunteista esim. vihasta, intohimosta, pelosta jne. Ulkopuolelta tulevat asiat piti nähdä vain yhdentekevinä, koska ne eivät oleet hyvää eivätkä pahaa. Siksi ihmisen ei tullut suhtautua tällaisiin ulkopuolisiin “ärsykkeisiin” tunteilla, koska muuten hän kärsisi vain tuskaa. Tällainen “tunteeton” toiminta oli stoalaisten mielestä moraalisesti oikeata toimintaa ja palkkioksi siitä saa mielenrauhan. Nyt siis kysymme, onko moraalisesti oikein suhtautua välinpitämättömästi vaikkapa oman puolison kuolemaan, jos siitä saa palkkioksi mielenrauhan, eikä kärsi surua ja tuskaa?

Winch on myös jatkanut tätä stoalaista ja Wittgensteinilaista perinnettä. Hänen mukaansa hyville ihmisislle sattuu hyviä asioita. Asia ei kuitenkaan ole aivan näin yksioikoinen. Ihmisestä ihmisen tekee hänen moraalinsa. Vaikka ihmiselle tapahtusi vaikka mitä pahaa ja siitä huolimatta ihminen pystyisi säilyttämään oman moraalinsa ja hyvyytensä, on hän ikään kuin vahingoittumaton. Niin kauan kuin moraali säilyy vahingoittumattomana, on ihminen itsekin vahingoittumaton. Ihmisyydessä hienointa onkin sitoutuminen moraaliin. Tässä palkkiona on siis moraalin säilyminen, jossa on siis viime kädessä kyse ihmisyyden säilyttämisestä. Jos siis ihminen ei toiminnassaan pysty säilyttämäänm hyveellisyyttä, häntä ei voi enää pitää inhimillisenä olentona. Tämä on siis se rangaistus. Tämän mukaan ihminen ei siis koskaan lankeutuisi synteihin. Voimmekin siis perustellusti kysyä, kuinka moraalisesti oikein on väittää, että aikuinen hyvä ihminen, joka kaikessa inhimillisyydesään varmasti jossain vaiheesa elämäänsä lankeaa toimimaan itsekkäistä syistä, ei olisikaan enää ihminen? Eikö ihmisyyttä juuri ole ihmisen syntisyys?

Moraalin vääristymät nyky-yhteiskunnassa

Pihlström ulottaa pohdintansa kasvatusfilosofian ja moraalikastuksen ulkopuolelle koskemaan koko nyky-yhteiskuntaa, jonka hän väittää olevan eettisesti fragmentoitunut. Sitä, mitä tämä eettinen fragmentoitumien konkreettisesti tarkoittaa, voidaan selittää Heikki Kirjavaisen elämänmuodollisella akrasialla. Toimintamme motiivit ja perusteet eivät enää kohtaa ja eettisesti hyvät arvomme ovat sekoittuneet oman edun, taloudellisen hyödyn yms. kanssa. Vaikka erotamme oikean väärästä, emme näytä sitä toiminnasamme. Syitä tähän moraalittomaan elämänmuotoomme on lukuisia: kaupallinen media, liike-elämä ja tekniikka, globaali markkinatalous jne. ovat varmasti ainakin kiihdyttäneet yhteiskuntamme eettistä pirstaloitumista. Pihlström myös herjaa nyky-ihmistä kuin paraskin deontologi: Ihminen on kykenemätön ymmärtämään moraalista velvollisuutta: sitä, että oikein toimiminen on velvollisuus, jota tulee noudattaa ilman, että oikeille teoille odotetan mitään seurauksia.

Pihlström näkee ainakin kolme erilaista tapaa, miten moraalin käsite vääristyy nyky-yhteiskunnassa. Näitä tilanteita ovat lain ja moraalin sekoittuminen (1), naiivi moraalisen palkkion ja rangaistuksen liioittelu (2) sekä kykenemättömyys erottaa moraali moralismista (3).

Pihlström väittää perustelusti, ettei moraali aina noudata lakia (1) ja antaa tästä hyvän esimerkin; Nürnbergin oikeudenkäynnit. Kun natsit vihdoinkin joutuivat raastupaan toisen maailmansodan jälkeen, väittivät he puolustuksekseen toimineensa vain vallitsevien lakien mukaisesti. Mutta tekeekö pelkkä lakien noudattaminen natsien ilmiselvistä ihmisoikeuksien loukkauksista moraalisesti oikeita tekoja?

Hannah Arendtin tapaan Pihlström toteaa, ettei ole olemassa mitään “pahuuden akselia” (vaikka G. W. Bush niin yrittää kovasti tälle maailmalle uskotella). Moraalinen pahuus saattaa olla vain jotain arkisen banaalia, eikä siinä tarvitse olla ulkonaisesti mitään demonista, jotta sitä voisi meissä ihmisissä ilmetä. Maailman mustavalkoinen jaottelu hyvän ja pahan puoliin tai naiivi palkkion ja rangaistuksen liioittelu (2) on hyvin tyypillistä saduille, mutta todellisessa elämässä sellainen on suorastaan huolestuttavaa.

Moraalin erottamien moralismista (3) onkin sitten vaikeaa. Moralismilla tarkoitetaan näkemystä, joka tukee tiukkaa ja rajoittunutta moraalia. Usein moralismiin sortuva henkilö ei osaa asettua toisen asemaan ja nähdä vastapuolen kantaa millään lailla oikeana ja tuomitsee tämän välittömästi. Otetaan esimerkiksi tehokuus ja luovuus. Erään yliopiston lausuntoluonnoksessa ehdotettiin kouluuntuloiän alentamista vuodella – siksi, että jokainen saisi yhden tehokkaan lisävuoden työelämää varten! Samalla, kun juhlapuheissa luovuuden nimiin, käytännön toimet edistävät luovuuden tappamista, sokeaa alistumista tehokkuusvaatimuksiin (ks. Uusikylä, 1961).

Kohlbergin moraalin kehityksen teoria

Lawrence Kohlberg jakaa moraalin kehityksen kolmeen vaiheeseen:

1. Esimoraalinen taso on myös muiden tasojen tapaan kaksivaiheinen. Rangaistuksen ja tottelemisen moraali (1) kehittyy ensin. Tällöin käsitys oikeasta ja väärästä perustuu teon välittömiin seurauksiin eli ihminen oppii välttämään rangaistuksia ja tottelemaan vain tottelemisen vuoksi. Tason toisessa vaiheessa kehittyy itsekkään relativistinen moraali (2), jolloin moraalikäsityksen perustaksi rakentuvatkin oma mielihyvä ja etu. Tämä näkyy esim. palkkioiden havitteluna ja itsekkään tyydytyksen hakemisena. Tällä tasolla ihmisen maailma on vielä hyvin mustavalkoinen; palkintoja tuovat teot ovat hyviä, rangaistuksia tuovat teot ovat pahoja.

2. Sovinnaisen moraalin tasolla ensimmäisenä kehittyy hyvien ihmissuhteiden moraali (3). Ihminen ajattelee vielä varsin naiivisti aivan kuin kiltti lapsi; konformistisesti hän toimii yleisen mielipiteen mukaisesti. Tason toisessa vaiheessa kehittyy sosiaalisen järjestelmän moraali (4). Ihminen tukee vallitsevaa järjetelmää auktoriteetteja kyseenalaistamatta tai arvioimatta. Tällä tasolla ihminen perustelee ajatuksensa yhteisön säännöillä ja arvoilla.

3. Periaatteellisen moraalin tasolle eivät Kohlbergin mukaan kaikki ihmiset pääse. Tason ensimmäisessä vaiheessa kehittyvät yhteiskuntasopimus- ja laillisuusmoraali (5). Tässä ihminen on hyväksynyt vallitsevat normit ja hän osaa ratkaista arvojen ja normien välisiä ristiriitoja. Ihminen ymmärtää, että säännötkin ovat vain sopimuksia ja periaattet sekä säännöt suhteellisia. Tason toisessa vaiheessa kehittyy universaalisten eettisten periaatteiden moraali (6). Tällöin ihmisellä on jo omia periaatteita, jotka yhdessä yleispätevien, yhteisten periaatteiden kanssa säätelevät hänen omaa henkilökohtaista moraaliaan.

Kolme 'arvotyhjiötä' - MUOKATTU 21.4!

1. Arvojen muutuminen

Monesti arvot nähdään hyvin positiivisessa valossa. Arvot ovat hyviä ja näin ollen kaikki hyvän ulkopuolelle jäävä ei ole arvoja. Pahat arvot eivtä olekaan arvoja. Niinpä rikokseen sortuneella ihmisellä ei ole arvoja (= Arvotyhjiö). Todellisuudessa asia ei ole kuitenkaan näin mustavalkoinen, vaan ihmisillä on pehmeitä ja kovia arvoja. Näin ollen nämä arvotyhjiöt ovatkin koventuneita, vääristyneitä, yksipuolistuneita, liioiteltuja tai korostuneita arvoja. Rikokseen sortuneellakin ihmisellä on arvot; ne ovat vain varsin kovia arvoja; raha, valta jne. Rikokseen sortuneen henkilöän arvot ovat ehkä joskus olleet pehmeitä, kunnes surkeat sattumukset ja kolhiva elämä on katkeroittanut hänet muuttaen hänen arvojaan.

2. Arvojen löystyminen

Arvotyhjiötä voi nähdä myös siellä, missä toiset arvot saavat korostetun aseman. Absolutismilla ja fundamentalismilla tarkoitetaan filosofiassa jotain ehdotonta katsomusta, jonka kannattaminen voi saada hyvinkin kiihkomielisiä ja suvaitsemattomia piirteitä. Tällaisessa tilanteessa esim. jonkin uskonnon arvot nähdään niin tärkeinä, että muut uskonnon ulkopuoliset arvot “lakkaavat olemasta” (=Arvotyhjiö).

Toinen ääripää on nimeltään konformismi, jossa arvot löystyvät niin, ettei niitä suorastaan ole. Ihmisillä on vain hetkittäisiä arvoja, joista ei pidetä kiinni vaan aina mukaudutaan vallitseviin olosuhteisiin. Tässä käy helposti niin, että ihminen tekee niin paljon kompromisseja, että lopulta ollaan jo niin kaukana alunperin puolustetusta arvosta, ettei tuo arvo enää toteudu. Niinluodon mukaan tällainen menettely antaa tilaa myös peraatteettomalle opportunismille. Opportunismilla tarkoitetaan ihmisen pyrkimystä hyötyä tilanteesta eettisistä periaatteista välittämättä. Ihminen mukautuessaan vallitseviin olosuhteisiin unohtaa oman arvonsa ja niinpä h’än ei enää välitäkään eettisistä periaatteista vaan tilalle tulee oma etu ja hyöty.

3. Arvojen häviäminen

Kolmatta arvotyhjiötä edustavat moraalinen nihilismi, puritanismi ja utilitarismi, joita yhdistää eettisten arvojen puuttuminen ja häviäminen.
Moraalisen nihilismi on oikeastaan se todellinen arvojen puutostauti. Tässä mitään oikeaa ja väärää tai hyvää ja pahaa ei olekaan. Yhteiskunnassa olevia moraalisääntöjä ei nihilistin mukaan ole edes olemasssa. Tällöin on jo hyvin perusteltu apuhua arvotyhjiöstä.

Puritanismi liittyy olennaisesti velvollisuusetiikkaan. Tässä moraalisäännöt kohoavat itseisarvoiksi (esim. Raamatun kymmenen käskyä) ja niiden noudattaminen koetaan velvollisuudeksi. Sääntöjä noudatetaan keinoja kaihtamatta. Tässä helposti eettisesti hyvät teot ja sanat hälvenevät ja jäljelle jää vain sääntöjen tiukka noudattaminen, joka saa helposti fundamentaalisia piirteitä.

Utilitarismissa oma etu ja hyöty ovat moraalisäännöistä se tärkein sääntö. Teon arvo mitataan siitä saadun hyödyn mukaan. Tässäkin omaa etu tavoitellaa keinoja kaihtamatta ja seuraukset ovat samat kuin puritanismissakin. Etiikka, sosiaalinen oikeudenmukaisuus, oikeudet ja hyveet ovat vain haitallisia häiriötekijöitä.

Arvojen vaikutus ihmisen toimintaan

Arvot ohjaavat meidän käyttäytymistämme. Se on niiden tehtävä. Mutta miten arvot vaikutttavat toimintaamme? Tähän kysymykseen Niiniluoto esittelee neljä erilaista arvojen ja toiminnan mallia.

Behavioristinen malli pitää ihmistä konemaisena olentoja, joka reagoi erilaisiin ärkeykkeisiin. Kun toivottua reaktiota tapahtuu, sitä vahvistetaan erilaisin palkkioin. Vastaavasti, kun ihminen reagoi ei-toivotusti, tätä rangaistaan. Ärsykkeenä toimivat siis arvot, joita behavioristit pitivät pikemminkin tarpeina. Näihin tarpeisiin ihminen sitten reagoi toiminnallaan. Ihmisen toiminta on siis tarpeen tyydytystä.

Intellektualistinen malli korostaa älyä tiedon ainoana ja tärkeimpänä lähteenä. Tätä mallia kehittelivät mm. Platon, Sokrates ja Aristoteles. Mallin mukaan ihmisellä on ajattelevana olentona hallussaan tieto siitä, mikä on oikein ja väärin (eli toisin sanoen hänellä on ne ‘oikeat’ arvot). Niin tämä tieto hyvästä ohjaa ihmistä toimimaan oikein. Platon ja Aristoteles kuitenkin selvensivät, että heikkoluontoinen ei aina toimi oikein, vaikka erottaisikin oikean väärästä. Tällä he selittivät sen, miksi maailmassa tästä teoriasta huolimatta tapahtuu niin paljon pahaa. He kuitenkin uskoivat, että heikkoluontoisuudesta on mahdollista päästä eroon kasvatuksen avulla.

Harkintaan perustuvan toiminnan mallin mukaan ihmisen tavoitteet, uskomukset ja toiminta muodostavat eräänaisen kehän. Ihminen asettaa itselleen tavoitteita ja samalla hänellä on kuitenkin hallussaaan uskomuksia maailman asiaintiloista; siitä millä keinoilla ihminen pystyy saavuttamaan tavoitteensa. Nämä uskomukset ohjaavat tavoitteita eteenpäin siten, että ihminen harkinnallaan valitsee niistä keinoista sen, jolla pääsee helpoiten haluamaansa tavoitteeseen. Näin syntyy toiminta, joka on tavoitteiden ja uskomusten tulos. Uuden syntyneen tuloksen perusteella ihminen korjaa vanhoja uskomuksiaan ja tavoitteitaan ja näin kehä alkaa uudelleen. Tavoitteita ja uskomuksia voisi mielestäni myös ajatella arvoina.

Erik Allardtin mallin mukaan ihmisen käyttäytymiseen vaikuttavat kolme tekijää: muoti, elämäntapa ja harkinta. Ihminen pyrkii päämääräänsä harkinnan avulla, kuten edellisessä mallissa kuvattiin. Hän etsii ne keinot, jolla helpoiten pääsee haluamaansa päämäärään. Muoti taasen on ihmiselle se ailahteleva ja irrationaalinen uutuudenviehätyksiä tuova elementti, joka tyydyttää ihmisen tarvetta kokea jotain uutta. Elämäntapa vastaavasti pysyvänä elementtinä pitää huolen ihmisen turvallisuudentunteesta. Lopulta ihmisen toiminta on näiden kolmen elementin (jotka edustavat tässä samalla niitä arvoja) yhteisvaikutuksesta syntynyttä tulosta.

Seurausetiikka vs. velvolisuusetiikka

Tekojen moraalisen arvon määrittelyssä voidaan erottaa kaksi päälinjausta: seurausetiikka eli teleologinen etiikka ja velvollisuusetiikka eli deontologinen etiikka.

Seurausetiikkassa teon moraalinen arvo määritellään sen tuottaman hyödyn, seurausten tai tulosten perusteella. Näin seurausetiikka liitetään usein tulostentavoitteluun. Utilitarismi liittyy olennaisesti seurausetiikkaan. Utilitarismi eli hyötyajattelu on aate, jonka mukaan tekojen tulosten tulisi tuottaa suurin mahdollinen määrä hyötyä. Kuuluisia utilitaristeja ovat mm. Mill ja Bentham.

Koulumaailmassa teleologinen näkökulma tarkoittaisi esimerkiksi seuraavaa. Huomio kiinnitetään opetuksen tuloksiin eli siihen kuinka hyvin opetuksen tavoitteet on saavutetttu. Tämä näkyy mm. koetuloksina, todistuksina jne. Opetuksen moraalinen arvo mitataan siis esim. matematiikan numerona. Mutta miten tuloksia voidaan sitten arvioida? Tämä ei ole aivan yksiselitteistä, sillä opetuksen tavoitteita on monenlaisia. Esim. matematiikan osaamista on varmasti helpompaa arvioida kuin esim. oppilaan kohteliaisuuden kehittymistä. Ongelmallista teleologisessa näkökulmassa on myös se, ettei huomiota kiinnitetä lainkaan siihen, miten tulokset on saavutettu. Vaikka matematiikan numerona olisikin täysi kymppi, kuinka moraalista sen saavuttamien on, jos tähän pyrittäessä on keinoina käyettty esim. pakottamista, suurta työmäärää ja opiskelu on tapahtunut ahdistavassa ilmapiirissä?

Velvollisuusetiikassa teon moraalista arvoa arvioidaan teon motiivin mukaan. Tärkeää on se, miksi toimitaan niin kuin toimitaan. Tällaisessa ajattelussa on taustalla usein objektiiviset arvot. Objektiiviset arvot koetaan jonkin yliluonnollisen kautta saatuina; ne ovat esimerkiksi jumalallista ilmoitusta. Tällaisten arvojen asema on niin ehdoton, että niiden noudattaminen koetaan velvollisuuksina. Niinpä teon moraalinen arvo määräytyykin sen mukaan, kuinka hyvin tätä velvollisuutta on noudatettu, eikä saavutettujen tulosten perustella. Vaikka tietysti toiminnalla on jokin toivottu seuraus, nämä toivotut seuraukset eivät tee hyväksi tekoa, jota ei ole tehty velvollisuudesta.

Kantin moraaliteoria on ehkä tunnetuin deontologinen teoria. Sen ydin on “kategorinen imperatiivi”, jonka mukaan teko on moraalisesti hyvä, jos sen voitaisiin toivoa olevan yleispätevä laki. Näin ollen teon korkeimmaksi motiiviksi muodostuu juuri tämäntapaisten ehdottomien siveyslakien noudattaminen. Tässä deontologian tapaan toiminnan tarkoitukena on siis velvollisuudeksi koetun säännön noudattaminen.

Arvoteorioista

Ensinnäkin, mikä on arvoteoria? Mihin kysymyksiin arvoteoriat pyrkivät löytämään vastauksia? Miten arvoteoriat liittyvät moraalikasvatukseen? Arvoteoriat ovat teorioita arvojen alkuperästä, niiden luonteesta ja perustasta. Arvoteoriat pyrkivät kertomaan esimerkiksi, miten yksilö on oppinut arvostamaan vanhempiaan. Onko ihminen saanut tämän syntymälahjanaan, ilman ympärisön vaikutuksia? Olisiko se vain yksilön oma mielipide? Vai olisiko vanhempien kunnioittaminen opittua tai kenties jumalallista johdattelua? Mitkä ovat oikeita arvoja?

Perinteisten uskontojen arvoteoriat pitävät arvoja luonnollisesti suoraan jumalilta saatuina. Tällöin arvot ovat luonteeltaan ehdottomia ja muuttumattonia, eikä niitä voi kyseenalaistaa. Hyvä esimerkki on jo tuo pääsykoemateriaalissa mainittu Vanhan Testamentin tarina Mooseksesta Siinainvuorella vastaanottamassa Jumalalta kymmentä käskyä. Käsky “älä tapa” määrää uskonnon harjoittajia arvostamaan elämää, muita ihmisiä ja yksilön koskemattomuutta.

Arvo-objektivismin piiriin kuuluvat mm. Platonin idea-oppi, Aristoteleen harkinta ja Kantin käytännöllinen järki. Arvo-objektivismi on käsitys, jonka mukaan ihmisillä on hallussaan kyky saavuttaa yhtenäinen käsitys oikeista arvoista. Tässä arvo on siis sen arvostettavan kohteen olemus tai ominaisuus, eikä näin ollen arvo ole riippuvainen ihmisestä. Jotta kaikki ihmiset voisivat pitää samoja arvoja oikeina, on näiden arvojen oltava muuttumattomia ja ikuisia.

Otetaan esimerkiksi Platonin idea-oppi, jonka perusajatuksena on maailman kahtiajako ajateltavissa olevaan ideoiden maailmaan ja aistittavissa olevaan ympäröivään maailmaamme. Ideat ovat muuttumattomia luonteeltaan ja havaittavien kohteiden todellinen olemus: siis kohteen ominaisuuksia. Vastaavasti tämä meitä ympäröivä, aistittava maailma on vain heijastus näistä ideoista. On siis kohde, jonka me näemme, haistamme, maistamme, tunnemme ja kuulemme sekä kohteen idea, jonka ymmärrämme vain järjellämme, ajatuksissamme. Arvot Platon käsitti juuri ideoina eli pysyvinä ja ikuisina, kohteiden olemuksina ja ominaisuuksina.
Vastaavasti arvo-subjektivismin mukaan arvot ovat puhtaasti jokaisen yksilön omia mielipiteitä eli preferenssejä ja valintoja. Tässä kohteen arvo riippuu arvottavasta henkilöstä.

Arvo-relativismin mukaan arvot taasen ovat suhteellisia. Ne ovat riippuvaisia kulttuurista, yhteisöstä ja ympäristöstä. Esim. islamilaisessa maailmassa arvot ovat hyvin pitkälti uskonnon sanelemia, kun taasen länsimaisessa kulttuurisssa uskonnon osuus arvojen määräytymiseen on marginaalisen pieni. Arvo-subjektivismia voidaan pitää arvo-relativismin äärimmäisenä muotona.

Emotivistinen arvoteoria ei ota kantaa siihen, ovatko arvot oikeita vai vääriä. Arvot ovat vain yhden ihmisen omia tunneilmaisuja. Eihän sitäkään voi arvioida, ovatko tunteet oikieta vai vääriä, tosia vai epätosia. Emotivistit eivät myöskään salli arvoväittämille mitään tiedollista sisältöä. Arvot ovat niin erilaisia luonteeltaan, etteivät ne mitenkään voisi edes selittää maailman asiaintiloja.

Niiniluoto mainitsee myös termin preskriptiivinen, joka tarkoittaa yleensäkin ohjeita antavaa. Preskriptivismin mukaan moraaliväitteiden tarkoitus ei ole kuvailla (vrt. deskriptiivinen) maailman asiaintiloja, vaan antaa ohjeita ja kehotuksia oikeaan toimintaan.

Niiniluodon oma käsitys arvojen alkuperästä on moraalisen relativismin mukainen. Arvot ovat sosiaalisesti rakentuneita konstruktioita; ne luodaan ihmisten välisessä kanssakäymisessä. Arvoväittämästä tulee täydellinen vasta, kun sen arvoa on rajoitettu vertaamalla sitä johonkin ihmisryhmään tai oppijärjestelmään.

Paras lukutekniikka

Paras lukutekniikka? Mikähän se sellainen on? Luonnollisesti jokaiselle on oma paras lukutekniikkansa, niinpä itse esittelen tässä omani. Tässä se on:

1. silmäily
2. syventyminen
3. muistelu
4. kertaus

Silmäilyn aikana luen otsikot, lihavoinnit jne. Usein myös "sorrun" jo lukemaan ko. kappaleen läpi kokonaan - kuitenkin pintapuolisesti. Kaikkea ei tarvitse vielä ymmärtää. Kunhan nyt on hajulla, että mistä tässä lähinnä nyt puhutaan.

Syventymisen vaihe onkin sitten se raivostuttavin vaihe. Sitä yrittää ymmärtää ihan kaiken ja sitten tuskastuu, kun en ymmärräkään. Täytyy kuitenkin muistaa, että aivotkin tarvitsevat sen lepohetken. Usein hyvin nukutun yön jälkeen ryhtyessäni pohtimaan samaa kysymystä - kas kummaa - kun se ratkeaakin. Niin myönnetään, joskus tämä syventymisen vaihe saattaa minulla kestää parikin päivää riippuen käytettävissä olevasta ajasta. (Piru, kun tuolla töissäkin on tuhlattava aikaa niin vietävästi. Saisi se raha kasvaa puissa.) Syventymisen aikana siis teen muistiinpanoja ja alleviivauksia kirjan sivuille (ja toivon, ettei kirjastotätit huomaa). Mindmäppiäkin paperille olen joskus kokeillut, mutta niistä tulee aina niin sekavia, että melkein aina päädyn kirjoittamaan koneelle muistiinpanoja, joita sitten täydennän koko oppimisprosessin ajana. Tärkeää tässä vaiheessa on kuitenkin se aktiivinen ote materiaaliin. Flegmaattisen lueskelun voi unohtaa ja nyt on tartuttava toimeen! Esitän kysymyksiä itselleni, yhdistelen aiemmin opittuja tietoja ja haalin lisää tietoa aiheesta muualta. Loppujen lopuksi se aika jonka käytän itse materiaalin konkreettiseen lukemiseen on sanoisin melkeinpä vain 35 %, ellei vähemmänkin.

Kolmannessa vaiheessa eli muistelemisessa sitten testataan oliko äskeisestä vaiheesta mitään hyötyä. Pölisen siis ääneen kotini seinille, jukkapalmulleni ja suihkun kumiankalleni kaiken minkä opin. Ajatus saa lentää ja tekstiä alkaa tulla, kun sitä vähän herättelee. Sama se mitä puhuu, kunhan puhuu siitä mitä materiaalissa oli. Kun joku kohta kaipaa täydennystä, kurkkaan sen kohdan kirjasta ja sitten saa kirja taas pamahtaa kiinni. Seuraavalla kerralla muistankin jo senkin kohdan.

Neljäs vaihe - kuuluisa opintojen äiti, ystävämme kertaus - onkin samalla myös se 25. vaihe. Eli tätä kannattaa toistaa niin kauan kunnes pääsykokeet ovat ohitse. Tässä vaiheessa kannattaa myös puhua ääneen, mutta myös tuottaa kirjallista tekstiä. Minulla tämä tarkoittaa yleensä esseetä. Pitkiä, laajoja ja jäsenneltyjä tekstejä, joissa kulminoituu kaikki oppimani, ihan joka ikistä detaljeeta myöten. Niitä tekstejä on sitten hyvä ottaa mukaan vielä viime hetken luettavaksi bussiin matkalle kokeeseen. Itse asiassa mitä lähemmäs koetta tullaan sitä vähemmän luen itse varsinaista pääsykoemateriaalia. Nämä esseet muodostuvat siinä vaiheesa tärkeimmiksi tiedonlähteiksi ja kertausmateriaaleiksi. Niissähän asiat ovat esitettynä juuri sillä tavalla, mikä on minulle se paras tapa ymmärtää asiat.

Minkälaisia ovat teidän parhaat lukutekniikkanne?

Sammuneet kansankynttilät

Näin alkuvirittäytymiseksi eräs mielipidekirjoitukseni muutaman kuukauden takaa.. Kommentoikaa vapaasti.

Suomen kouluissa on jo 80-luvulta asti vallinut hyvin epäpoliittinen ilmapiiri, minkä vuoksi suomalaisia nykynuoria ei enää kiinnosta yhteiskunnallinen vaikuttaminen. Koulujen poliittinen vaikeneminen on seurausta 80-luvulla aikaansaadusta kouluneuvostojen alasajosta. Kouluneuvostot olivat koulujen virallisia hallintoelimiä, joissa oppilaat saivat vapaasti osallistua koulun kehittämishankkeisiin. Ne elivät kultakautensa 60- ja 70-luvuilla, jolloin meilkeinpä koko yhteiskuntamme oli poliittisesti aktiivisimmillaan.

80-luvulla kuitenkin huolestuttiin koulujen liiallisesta politisoitumisesta ja niinpä kouluneuvostot lakkautettiin. Yhteiskuntaopissa ja historiassa päädyttiin painottamaan lähinnä muodollista päätöksentekojärjestelmää sekä yhteisiksi ja isänmaalllisiksi koettuja kansakunnan vaiheita. Oman mielipiteen ilmaisu ja aktiivisen kansalaisen roolin markkinoiminen jäivät taka-alalle. Mielestäni nykyinen nuorison laimea kiinnostus politiikasta on perustellusti seurasta tästä. Opettajat ikäänkuin vaiennettiin ja pakotettiin opettajatehtaan tuotteiksi, jotka ajattelevat pelottavalla neuvostoliittolaisella tavalla kaikki yhdenmukaisesti.

Kansankynttilöiden hiljentäminen on minusta ollut yksi suurimpia virheitä, joita tässä maassa on tehty. Opettaja on usein oppilailleen merkittävä roolimalli, mutta mikä roolimalli se on, joka ajattelee “mistään en mitään” –tyyliin. Tällaisen välinpitämättömän ajattelutavan juurruttaminen nuorisoon on yhteiskunnalle hyvin kohtalokasta, enkä nyt puhu pelkästään äänestysprosenttien laskusta. En uskalla edes kuvitella, mitä maallemme tapahtuisi, jos koko kansan kiinnostus oman maan asioista valuisi pois heidän omista käsistään.

Minusta opettajan yksi tärkeimpiä tehtäviä onkin kasvattaa oppilaistaan aktiivisia kansalaisia, jotka ovat kiinnostuneita yhteisönsä asioita niin paikallisella kuin koko valtakunnallisella tasolla. Aiheita, joihin opettaja voi puuttua omasta kannastaan huolimatta on lukuisia: kierrätys, ilmastonmuutos, yksityisautoilu tai vaikkapa koulukiusaaminen. Luonnollisesti pienten oppilaiden kanssa yhteiskunnallisen keskustelun luominen on haasteellista, mutta jos aiheet keskusteluun otetaan tarpeeksi läheltä lasten omaa elämää, voi yhteiskunnallista keskustelua syntyä vaikkapa peruskoulun neljäsluokkalaisten kesken.

Lapset ja nuoret on saatava uudelleen innostumaan ja aidosti välittäämään maamme tulevaisuudesta. Lyhin tie tähän on kouluttaa opettajia, jotka ovat valmiita itse ilmaisemaan vapaasti oman mielipiteensä. Yksinkertaisin keino kasvattaa lapset tähän on oma esimerkki. Opettajien tulisi esiintyä luokassa yksilöinä omine mielipiteineen ja polittisine kantoineen siinä missä muidenkin ammattiryhmien. Minusta tämä on tärkeä kriteeri, joka opettajankoulutuslaitosten tulisi ottaa huomioon valitetessaan ensi kesänä uusia opiskelijoita.